I. ¿Cómo empieza todo esto?
Dadas las circunstancias actuales donde las condiciones laborales son cambiantes y como lo menciona Carnoy no se puede confiar en trabajar para la misma empresa por mucho tiempo, una de las opciones que queda y que además está siendo promovida para la generación de empleo es la creación de empresa.
En este orden de ideas, el gobierno nacional ha venido implementando la política del emprendimiento que consiste en la promoción del espíritu empresarial y la creación de empresas. “Esta política está orientada a generar las condiciones para que las propuestas productivas cuenten con asistencia y crédito y para que las personas emprendedoras desarrollen las competencias y actitudes necesarias para que sus iniciativas sean productivas y sostenibles. (CORPOEDUCACIÓN, 2003, pág. 10). Es así como surgen las llamadas incubadoras de empresas, cuyo objetivo es brindar la infraestructura física y humana para orientar la creación de una empresa de cualquier índole o en algunos casos se especializan, como es el caso de PRANA- Incubadora de empresas culturales e industrias creativas, cuya misión se expresa de la siguiente manera:
Prana es una plataforma capaz de generar trabajo e impulsar empresas sostenibles del sector cultural y creativo de Colombia, mediante la información, investigación, capacitación, desarrollo de proyectos, asesoría, conformación de redes, agremiaciones y comercialización de productos y/o servicios con identidad para un mercado global, con miras a estimular el espíritu empresarial y el liderazgo, fortalecer los sectores económico, educativo y social a nivel regional y nacional. (http://www.digaredesign.com/vinculos3.php#2, visitada el 19 de noviembre de 2010)
Con las condiciones expresadas al inicio, el contexto es la creación de una empresa del sector cultural y creativo, específicamente en el área de diseño de medios interactivos, pues la idea consiste en realizar contenidos para tableros digitales interactivos para el área de español y literatura de educación básica; aunque existen muchas empresas de este tipo que se concentran tanto en producir los contenidos como en comercializarlos, dichos contenidos presentan por lo general varios inconvenientes como: poco interactividad y en otros casos se convierten en temas digitalizados.
II. El dúo educación y TIC
Pensar la relación educación y TIC implica comprender en primera instancia, el concepto amplio de educación como lo propone Martín Barbero en su conferencia: Ciudad educativa: de una sociedad con sistema educativo a una sociedad del conocimiento y el aprendizaje, donde fundamentalmente presenta la idea de una ciudad educadora; en esa medida, los avances técnicos, tecnológicos, asuntos sociales, económicos, políticos (pasando por los éticos y hasta por los filosóficos) están relacionados con la educación.
Una visión simplista del asunto, puede reducir la relación entre educación y TIC al mero instrumentalismo, donde las reflexiones didácticas, pedagógicas y teleológicas de la educación tienen poca o ninguna trascendencia; sin embargo, las TIC tienen mayor impacto del que los mismos docentes y sistema educativo quieren ver.
Es común escuchar lo mucho que avanza la tecnología, la intromisión de las TIC en los eventos cotidianos del ser humano, etc., etc.; más allá del acceso tecnológico, se hace necesario pensar las nuevas formas de relaciones interpersonales y laborales que estos adelantos han instaurado, ayudados, claro está, por otros procesos sociales como la movilidad –principalmente por motivos académicos o laborales– y cómo dichos cambios afectan directa o indirectamente la escuela.
Todo lo anterior, conduce hacia la necesidad de pensar en la competencia tecnológica, donde cobre especial relevancia la actitud reflexiva frente a las TIC en momentos en los que el sistema educativo no se basa en la transmisión de información y en la reproducción de estructuras sociales y de poder como lo afirmaban los sociólogos de la educación de principios del siglo XX, sino en la formación de personas capaces de aprende de los otros, con los otros y algunas veces a pesar de los otros; además de ser personas que sean capaces de “filtrar” la información para diferenciar entre la de alta y baja calidad. En este orden de ideas, podría aventurarse a decir que el primer paso hacia la ésta competencia es estar en capacidad de interactuar crítica y productivamente con una sociedad cada vez más inmersa en la tecnología, pues:
se espera que todos los individuos estén en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar artefactos, procesos y sistemas tecnológicos para la vida social y productiva y, además, como requisito indispensable para el desarrollo científico y tecnológico del país, y posibilitar su inserción en el mundo globalizado donde estos desarrollos se constituyen en factores de competitividad, productividad e innovación. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, pág. 3)
Siguiendo esta línea, es posible pensar que los jóvenes de hoy son más competentes tecnológicamente que sus mismos maestros, dado que ellos nacieron siendo nativos digitales, lo cual los ubica en otra perspectiva porque requieren de ambientes de aprendizaje más interactivos, porque el hecho de que las nuevas generaciones se configuren a partir de un lenguaje distinto marca de entrada una necesidad, porque “our students today are all ‘native speakers’ of the digital language of computers, video games and the Internet”. (Prensky, 2001, p. 1) De otro lado, este autor se pregunta “so what does that make the rest of us? Those of us who were not born into the digital world but have, at some later point in our lives, become fascinated by and adopted many or most aspects of the new technology are, and always will be compared to them, Digital Immigrants”. (Ibíd., p. 1- 2)
La brecha generacional que se explicita, se puede dirimir con la aplicación del edupunk, el cual está “centrado en el estudiante, en la variedad de fuentes, en la inventiva, en la creación par a par más que corporativamente, y suscrito por una postura política progresista”. (Downes, 2010, p. XII) lo que necesariamente lo lleva a afirmar que:
El papel del edupunk debe ser que cada uno cree su propio proceso de aprendizaje, utilizando los materiales que estén al alcance de la mano, para avanzar en la agenda propia y no en una lógica y un lenguaje de participación entregados intactos por la sociedad. La participación es esencialmente transformadora, no solo de nosotros mismos, sino de cualquier comunidad o red en la que seamos parte. (Ibídem)
Esto conduce hacia el concepto de los desordenamientos lingüísticos que aborda Orozco (2004), éstos aluden al terreno que los lenguajes audiovisuales han ganado frente al lenguaje escrito, el cual se asemeja con lo estático, dicho cambio está siendo el vehículo y a la vez la propuesta en la construcción de conocimiento y en las formas de aprender.
Dadas esas nuevas formas de aprender, mediadas por los desordenamientos lingüísticos y por ende más cercanas a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, se hace necesario proponer contenidos que no sólo abarquen un tema sino que se planteen como unidades y no como temas aislados, donde tanto el estudiante como el docente participen de un proceso de aprendizaje –a diferente escala– y que se empiece a calar en el discurso pedagógico que en el aula no ocurre un solo proceso sino dos, porque el hecho de que se esté enseñando algo no asegura que alguien esté aprendiendo. De esta forma, se debería hablar de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que ocurren en el aula. Al respecto, la consultora canadiense sobre las TIC en educación, Ethel Thayer afirma que:
El uso de TIC en la educación (e-learning) permite a los estudiantes aprender a su propio ritmo y sobre su propia base de conocimiento. En vez de ser la figura central del escenario, el profesor se convierte en un guía. Eso hace la diferencia en el aula: se pasa de darle un 90% de importancia a la enseñanza y un 10% al aprendizaje, a darles un 50 y 50.
En los procesos de e-learning el profesor no es “la única persona que sabe”. Es facilitador en un proceso mediante el cual, haciendo un uso eficiente de las TIC, los estudiantes pueden adquirir la información, procesarla y aprender por sí mismos. Cuando se comprende que el acceso a la información es siempre posible en cualquier parte, el proceso de aprendizaje se vuelve más importante que el contenido. La atención pedagógica se desplaza entonces en función de crear habilidades para comunicarse, colaborar y participar en el desarrollo del conocimiento”. (Thayer, 2006, pág. 13)
Sin embargo, esto implica un cambio progresivo por parte de los docentes, pues al ser inmigrantes digitales muchos le temen enfrentarse a las TIC y dejar al descubierto que en este aspecto muchos de sus estudiantes pueden tener mejores desempeños que ellos. Este temor se fundamenta en que si se muestran como aprendices pierden autoridad frente a unos alumnos que cada vez son más “difíciles de manejar” en términos disciplinares.
III. Hacia la tríada de la esperanza
Para que la idea de empresa pueda empezar a materializarse, se debe pensar en el valor agregado del producto que se comercializará, de manera que responda a las demandas de todos los actores educativos. Lo primero es acompañar la presentación de los contenidos con el acompañamiento pedagógico que se requerirá para que dichas incorporaciones sean exitosas. Para ello se debe partir de la idea de que incorporar las TIC a la educación no es tan simple como adquirir hardware, software, conexión a internet, dotar con televisores todas las aulas, etc., se debe pensar en ellas como una mediación para llegar a un objetivo de aprendizaje que el docente ha determinado; en este punto se hace necesario recalcar que no existe una fórmula mágica para la incorporación de las TIC a las aulas sino que cada docente con unas orientaciones básicas vaya explorando y documentando aquellas que han presentado mayores niveles de éxito o cuáles requieren una modificación o funcionan con qué perfil de estudiantes.
Otro aspecto muy importante, es brindarles la confianza de que las TIC no los desplazarán, sino que simplemente serán un medio para que los estudiantes sean más activos y el foco deje de recaer en el contenido y pase al proceso de aprendizaje; además de recalcar que ahora los profesores siguen siendo muy importantes pues los estudiantes seguirán requiriendo de la orientación que le puedan brindar pues las TIC per se no posibilitan procesos de aprendizaje.
Pero, ¿cómo se hará todo esto? Se tiene proyectado que todo lo expresado en los párrafos anteriores sea el sustento pedagógico de los contenidos, pues dicho producto estará acompañado de una capacitación para los docentes de las instituciones educativas que los adquieran; dicha capacitación estará orientada a sensibilizar a los docentes para que incorporen con un sentido pedagógico las TIC a sus clases, buscando generar un clima de confianza hacia ellas al no verlas como algo imposible o que se requiere de grandes presupuestos para poder incorporarlas. Esta capacitación también debe contar con una capacitación técnica sobre la utilización del tablero digital.
Ahora bien, también es importante presentarles desde qué perspectiva de la enseñanza del lenguaje y la literatura están pensados los contenidos y qué implicaciones tiene la lectura hipertextual y cómo bien direccionada también puede ser igual de rigurosa que la “convencional”. Adicionalmente el enfoque semio-lingüístico parte de la idea de que la enseñanza de la lengua debe ir más allá de lo meramente normativo, por ejemplo, la ortografía, las reglas sintácticas, etc. –que dicho sea de paso, ha sido una de las grandes dificultades de la enseñanza del español y una de las razones por las que los estudiantes ante pruebas como las SABER presentan niveles muy bajos de comprensión de lectura –. Dicho enfoque brinda la posibilidad de que los docentes utilicen diversos medios como la radio, la televisión, el cine, etc. y exploren ese tipo de lectura.
A modo de conclusión, y citando a Haddad, el éxito final de las TIC en el aprendizaje se alcanza cuando dejamos de maravillarnos por las TIC y aplicamos nuestras mentes y emociones hacia las maravillas del aprendizaje. Sólo así, se podrá dimensionar el potente medio que son las TIC e integrarlas a la medida que el contexto lo permita, accediendo a contenidos que privilegien el aprendizaje y potencien las habilidades comunicativas de los estudiantes.
viernes, 26 de noviembre de 2010
jueves, 18 de noviembre de 2010
Propuesta para el fortalecimiento de las competencias interpersonales en el entorno del Banco de la República
Por:
Andrea Alzate
Jorge H. Guío
Después de analizar el entorno laboral del Banco de la República (BR), y con el aporte de algunos funcionarios encargados de la parte de contratación y de la coordinación de planta y compensación, encontramos que aparte de las competencias específicas requeridas, algo vital para esta entidad son las competencias personales e interpersonales. Las primeras son analizadas porque todos los funcionarios, unos en mayor grado que otros, en razón a sus funciones, acceden a información confidencial que en razón a las características únicas y especiales del Banco es de vital importancia proteger la confidencialidad y el uso de ese conocimiento. Por tal razón, cobra especial relevancia la parte ética, de valores de todos los empleados del BR; dada esta condición particular, durante el proceso de selección de personal se realizan algunas pruebas que evidencien el grado de compromiso y ética de sus futuros empleados, así como su entorno social y familiar; esto último se complementa con visitas domiciliarias.
Una vez la persona empieza a ser parte del Banco de la República, la entidad se preocupa por el fortalecimiento de las competencias interpersonales, las cuales son muy importantes en la medida en que las relaciones humanas no son fáciles, dado que se requiere de una alta interacción entre personal altamente calificado y las personas pueden ser más productivas y eficientes si trabajan en equipo, por ello, el BR, de manera periódica, lleva a cabo una evaluación de estas competencias y les solicita a sus empleados que se autoevalúen y propongan un plan de acción, el cual se acuerda con el jefe del empleado en su respectiva área. Por ello, es importante brindarle al empleado espacios y momentos en los cuales pueda de manera consciente realizar actividades orientadas al mejoramiento de sus competencias.
Para fortalecer las competencias interpersonales, proponemos la siguiente estrategia a través de la definición e implementación de cursos virtuales asociados con temas de asertividad, trabajo en equipo, liderazgo y comunicación, de carácter no obligatorio, donde a los participantes se les otorgue un puntaje y algunas veces requieran formar equipos para competir con otros, haciendo un reconocimiento, a través de premios, a quienes logren los mejores resultados; de esta manera se incluye lo lúdico y se aprende a trabajar en equipo, a crear estrategias para ganar puntos, etc., además que estimularía la participación activa del empleado. Este curso estaría apoyado en la plataforma virtual E-kpe, utilizado al interior del Banco para cursos formales de enseñanza de office, entre otros y estaría bajo la coordinación del área de Gestión Humana, quienes desarrollarían los contenidos y actuarían como facilitadores en el proceso de aprendizaje del empleado, en la que se busque el aprendizaje colaborativo como propuesta pedagógica, a través del establecimiento de una parte teórica y análisis de escenarios tipo, contextualizados a problemas de un entorno laboral de una empresa sin hacerla específica al BR para evitar situaciones comprometedoras que inhiban o comprometan la participación activa. Para el desarrollo de estos contenidos virtuales es importante contar con el apoyo de firmas especializadas asociadas a la formación de competencias que ayuden a orientar el desarrollo del curso.
Dado lo anterior, tendría un carácter semipresencial, con el objetivo de hacer una mezcla de actividades individuales a través de la herramienta y que a través de un foro dentro del curso se posibilite el intercambio de experiencias y sugerencias, a manera de reflexión, de forma espontánea y a su propia iniciativa donde todos pueden ir aprendiendo y compartiendo conocimientos; este intercambio, sería canalizado a través del coordinador del curso, quien recolectaría esta información la cual puede ser insumo para el área de Gestión Humana para implementar acciones de mejora al interior del Banco en cada una de las áreas. Asimismo, se complementaría con la realización de actividades lúdicas grupales, que enriquecería el sentido de pertenencia al curso e incentivaría el trabajo de equipo tanto de manera presencial como virtual, entre otros valores. La premiación se divulgaría a través del noticiero enlace y demás medios disponibles que tiene la intranet del Banco, lo cual ayudaría a promover y divulgar actividades de este tipo que contribuyen a fortalecer la cultura organizacional.
Este mecanismo propuesto, es pertinente dentro del contexto del Banco de la República, dado que se cuenta con el interés de la alta gerencia en contar con un equipo interdisciplinario con altos valores morales y éticos como parte fundamental de la búsqueda de la excelencia, que hace parte de las políticas de la Gerencia Ejecutiva del Banco, lo cual permitiría continuar posicionando y reconociendo al Banco como una de las mejores instituciones para trabajar y dentro de las más transparentes. Inclusive, dado su énfasis la parte de asignación de recursos financieros para el desarrollo del curso y toda la parte logística de premios a requerirse, tendría el apoyo de la alta gerencia y se incluiría, dentro del presupuesto del área de Gestión Humana, lo que posibilita su implementación.
Andrea Alzate
Jorge H. Guío
Después de analizar el entorno laboral del Banco de la República (BR), y con el aporte de algunos funcionarios encargados de la parte de contratación y de la coordinación de planta y compensación, encontramos que aparte de las competencias específicas requeridas, algo vital para esta entidad son las competencias personales e interpersonales. Las primeras son analizadas porque todos los funcionarios, unos en mayor grado que otros, en razón a sus funciones, acceden a información confidencial que en razón a las características únicas y especiales del Banco es de vital importancia proteger la confidencialidad y el uso de ese conocimiento. Por tal razón, cobra especial relevancia la parte ética, de valores de todos los empleados del BR; dada esta condición particular, durante el proceso de selección de personal se realizan algunas pruebas que evidencien el grado de compromiso y ética de sus futuros empleados, así como su entorno social y familiar; esto último se complementa con visitas domiciliarias.
Una vez la persona empieza a ser parte del Banco de la República, la entidad se preocupa por el fortalecimiento de las competencias interpersonales, las cuales son muy importantes en la medida en que las relaciones humanas no son fáciles, dado que se requiere de una alta interacción entre personal altamente calificado y las personas pueden ser más productivas y eficientes si trabajan en equipo, por ello, el BR, de manera periódica, lleva a cabo una evaluación de estas competencias y les solicita a sus empleados que se autoevalúen y propongan un plan de acción, el cual se acuerda con el jefe del empleado en su respectiva área. Por ello, es importante brindarle al empleado espacios y momentos en los cuales pueda de manera consciente realizar actividades orientadas al mejoramiento de sus competencias.
Para fortalecer las competencias interpersonales, proponemos la siguiente estrategia a través de la definición e implementación de cursos virtuales asociados con temas de asertividad, trabajo en equipo, liderazgo y comunicación, de carácter no obligatorio, donde a los participantes se les otorgue un puntaje y algunas veces requieran formar equipos para competir con otros, haciendo un reconocimiento, a través de premios, a quienes logren los mejores resultados; de esta manera se incluye lo lúdico y se aprende a trabajar en equipo, a crear estrategias para ganar puntos, etc., además que estimularía la participación activa del empleado. Este curso estaría apoyado en la plataforma virtual E-kpe, utilizado al interior del Banco para cursos formales de enseñanza de office, entre otros y estaría bajo la coordinación del área de Gestión Humana, quienes desarrollarían los contenidos y actuarían como facilitadores en el proceso de aprendizaje del empleado, en la que se busque el aprendizaje colaborativo como propuesta pedagógica, a través del establecimiento de una parte teórica y análisis de escenarios tipo, contextualizados a problemas de un entorno laboral de una empresa sin hacerla específica al BR para evitar situaciones comprometedoras que inhiban o comprometan la participación activa. Para el desarrollo de estos contenidos virtuales es importante contar con el apoyo de firmas especializadas asociadas a la formación de competencias que ayuden a orientar el desarrollo del curso.
Dado lo anterior, tendría un carácter semipresencial, con el objetivo de hacer una mezcla de actividades individuales a través de la herramienta y que a través de un foro dentro del curso se posibilite el intercambio de experiencias y sugerencias, a manera de reflexión, de forma espontánea y a su propia iniciativa donde todos pueden ir aprendiendo y compartiendo conocimientos; este intercambio, sería canalizado a través del coordinador del curso, quien recolectaría esta información la cual puede ser insumo para el área de Gestión Humana para implementar acciones de mejora al interior del Banco en cada una de las áreas. Asimismo, se complementaría con la realización de actividades lúdicas grupales, que enriquecería el sentido de pertenencia al curso e incentivaría el trabajo de equipo tanto de manera presencial como virtual, entre otros valores. La premiación se divulgaría a través del noticiero enlace y demás medios disponibles que tiene la intranet del Banco, lo cual ayudaría a promover y divulgar actividades de este tipo que contribuyen a fortalecer la cultura organizacional.
Este mecanismo propuesto, es pertinente dentro del contexto del Banco de la República, dado que se cuenta con el interés de la alta gerencia en contar con un equipo interdisciplinario con altos valores morales y éticos como parte fundamental de la búsqueda de la excelencia, que hace parte de las políticas de la Gerencia Ejecutiva del Banco, lo cual permitiría continuar posicionando y reconociendo al Banco como una de las mejores instituciones para trabajar y dentro de las más transparentes. Inclusive, dado su énfasis la parte de asignación de recursos financieros para el desarrollo del curso y toda la parte logística de premios a requerirse, tendría el apoyo de la alta gerencia y se incluiría, dentro del presupuesto del área de Gestión Humana, lo que posibilita su implementación.
miércoles, 3 de noviembre de 2010
Observación de un entorno laboral
por:
Jorge Guío
Andrea Alzate
En la entrevista realizada a Yulani Mujica, profesional en la coordinación de planta y compensación, encontramos que el Banco de la República presenta unas condiciones laborales muy semejantes a otras entidades en la medida en acoge personas con contratos temporales, aprendices del SENA y estudiantes de práctica para apoyar según su campo de formación a un área específica del Banco. Aunque es muy importante que los estudiantes y aprendices tengan la posibilidad de enfrentarse al mundo laboral, es interesante puntualizar que esto puede llegar a ser un tema complicado en la medida en que dicha vacante será cubierta por estudiantes de práctica o aprendices, lo cual le implica a la empresa un aporte social, pero también cierto alivio económico en la medida en que sólo tendrá que pagar -según la Ley 789 de 2002- el 75% del salario mínimo legal vigente a dichas personas.
En cuanto a la situación de temporalidad, esta responde básicamente al cubrimiento de licencias de maternidad, vacaciones, incapacidades, comisiones y jubilación; todo esto cuando no sea posible redistribuir las funciones mientras se presenta la ausencia de la persona que venía desempeñando el cargo; en algunos casos especiales, se contrata bajo esta modalidad para cumplir con labores muy específicas dada la magnitud de un proyecto que se esté llevando a cabo. Estas situaciones, se pueden relacionar con que mencionaban Castells y Carnoy en lo que respecta al proceso de individualización de la relación entre trabajador y empresa y de la individualización del trabajo, donde la mayor parte de la fuerza laboral se encuentra en los trabajadores de tiempo parcial, temporales y autónomos y eso se corrobora si se observa la nómina del Banco de la República, comparativamente con la de hace 14 o 15 años atrás, la cual ha disminuido casi un 50%. Dada esta condición, es posible inferir que las políticas de inclusión de personal temporal, estudiantes en práctica y aprendices del SENA, entre otras formas de contratación, representan una reducción económica importante, lo cual puede hacer al Banco más eficiente en términos administrativos en lo concerniente a la carga prestacional y pensional.
Las dos instituciones de educación superior que tienen convenio con el Banco de la República forman tecnólogos.
¿Cómo se entiende la competitividad en el entorno?
El Banco de la República por ser una entidad de régimen único y especial no tiene un marco de competitividad en el Sector Financiero con otras instituciones a nivel nacional y aunque al contratar a los empleados se puede requerir un perfil específico, asume la formación en competencias específicas que requiere de sus trabajadores, lo cual no impide que puedan posteriormente desempeñarse en otras empresas porque muchas de las bases de conocimiento son compartidas en el campo del sector financiero.
A nivel general, al interior del Banco la competitividad se mide a nivel de la calidad de sus trabajadores, donde se hacen evaluaciones periódicas de rendimiento de los trabajadores por parte de sus Jefes, que posibilitan la retroalimentación, producto del cual se generan acuerdos de mejora.
A nivel de Departamento de Control Interno, de manera adicional, se llevan a cabo capacitaciones a los empleados, con el fin de mantenerlos actualizados en los temas según la especialidad del profesional. Igualmente, se promueve, aunque no de manera oficial por el Banco, sino más a nivel individual, procesos de Certificación, otorgados por instituciones no educativas, pero que a nivel del área de competencia han venido reconociéndose como avaladoras de la competencia intelectual del trabajador en áreas como pueden ser de Auditoría, ya sea a nivel de sistemas o a nivel financiero o de Gerencia de proyectos, etc. Lo anterior posibilita que un trabajador del Departamento pueda desempeñarse de manera independiente como consultor o en otras empresas que trabajan esas áreas en común, como empresas de Auditoría, para nuestro caso.
Ver entrevista Yulani Mujica
Jorge Guío
Andrea Alzate
En la entrevista realizada a Yulani Mujica, profesional en la coordinación de planta y compensación, encontramos que el Banco de la República presenta unas condiciones laborales muy semejantes a otras entidades en la medida en acoge personas con contratos temporales, aprendices del SENA y estudiantes de práctica para apoyar según su campo de formación a un área específica del Banco. Aunque es muy importante que los estudiantes y aprendices tengan la posibilidad de enfrentarse al mundo laboral, es interesante puntualizar que esto puede llegar a ser un tema complicado en la medida en que dicha vacante será cubierta por estudiantes de práctica o aprendices, lo cual le implica a la empresa un aporte social, pero también cierto alivio económico en la medida en que sólo tendrá que pagar -según la Ley 789 de 2002- el 75% del salario mínimo legal vigente a dichas personas.
En cuanto a la situación de temporalidad, esta responde básicamente al cubrimiento de licencias de maternidad, vacaciones, incapacidades, comisiones y jubilación; todo esto cuando no sea posible redistribuir las funciones mientras se presenta la ausencia de la persona que venía desempeñando el cargo; en algunos casos especiales, se contrata bajo esta modalidad para cumplir con labores muy específicas dada la magnitud de un proyecto que se esté llevando a cabo. Estas situaciones, se pueden relacionar con que mencionaban Castells y Carnoy en lo que respecta al proceso de individualización de la relación entre trabajador y empresa y de la individualización del trabajo, donde la mayor parte de la fuerza laboral se encuentra en los trabajadores de tiempo parcial, temporales y autónomos y eso se corrobora si se observa la nómina del Banco de la República, comparativamente con la de hace 14 o 15 años atrás, la cual ha disminuido casi un 50%. Dada esta condición, es posible inferir que las políticas de inclusión de personal temporal, estudiantes en práctica y aprendices del SENA, entre otras formas de contratación, representan una reducción económica importante, lo cual puede hacer al Banco más eficiente en términos administrativos en lo concerniente a la carga prestacional y pensional.
Las dos instituciones de educación superior que tienen convenio con el Banco de la República forman tecnólogos.
¿Cómo se entiende la competitividad en el entorno?
El Banco de la República por ser una entidad de régimen único y especial no tiene un marco de competitividad en el Sector Financiero con otras instituciones a nivel nacional y aunque al contratar a los empleados se puede requerir un perfil específico, asume la formación en competencias específicas que requiere de sus trabajadores, lo cual no impide que puedan posteriormente desempeñarse en otras empresas porque muchas de las bases de conocimiento son compartidas en el campo del sector financiero.
A nivel general, al interior del Banco la competitividad se mide a nivel de la calidad de sus trabajadores, donde se hacen evaluaciones periódicas de rendimiento de los trabajadores por parte de sus Jefes, que posibilitan la retroalimentación, producto del cual se generan acuerdos de mejora.
A nivel de Departamento de Control Interno, de manera adicional, se llevan a cabo capacitaciones a los empleados, con el fin de mantenerlos actualizados en los temas según la especialidad del profesional. Igualmente, se promueve, aunque no de manera oficial por el Banco, sino más a nivel individual, procesos de Certificación, otorgados por instituciones no educativas, pero que a nivel del área de competencia han venido reconociéndose como avaladoras de la competencia intelectual del trabajador en áreas como pueden ser de Auditoría, ya sea a nivel de sistemas o a nivel financiero o de Gerencia de proyectos, etc. Lo anterior posibilita que un trabajador del Departamento pueda desempeñarse de manera independiente como consultor o en otras empresas que trabajan esas áreas en común, como empresas de Auditoría, para nuestro caso.
Ver entrevista Yulani Mujica
jueves, 21 de octubre de 2010
¿Cómo la Universidad aborda la diversidad cognitiva y cultural aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC?
“Nadie rebaje a lágrima o reproche
Esta declaración de la maestría
De Dios que con magnífica ironía
Me dio a la vez los libros y la noche”
Jorge Luis Borges
1. Aclaración
Asumo el riesgo de salirme del tema central del desafío pues considero que dentro de la diversidad cognitiva se encuentran aquellas personas con necesidades educativas especiales y, aunque muchas de éstas personas no pueden acceder a la educación superior, considero que una educación de calidad debe tenerlas presentes. Por tanto, ante la gran diversidad cognitiva y cultural de nuestro país, me concentraré en analizar el aspecto de las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad para luego abordar las posibilidades que ofrecen las TIC.
2. Explorando la diversidad
Borges siempre tuvo como preocupación literaria –entre otras no menos importantes– la ceguera tal vez porque eso lo convertía en una persona “diferente” más aún por su gran amor a los libros, la biblioteca y claro está por su vocación de escritor; sin embargo me surgen varios interrogantes ¿cuál es la dimensión de la diferencia? ¿Qué es ser diferente? ¿Diferente con respecto a qué o a quiénes? Estas preguntas remiten a los conceptos establecidos culturalmente para la diferencia o diversidad, pero lo que interesa acá es cómo esa diferencia se ha marcado con respecto a aquellas personas que tienen algún tipo de “deficiencia” ya sea cognitiva, sensorial, motora o psicológica.
Con el fin de entender las bases de dicha diferenciación, es preciso remitirse a la antigüedad (1500 a. C – 475 d. C.) en donde se consideraba a los “diferentes” como seres que no merecían vivir, tanto así que un filósofo de gran renombre como Aristóteles decía: “en cuanto a exponer y criar niños, debe haber una ley que asegure que ningún niño deforme viva” (citado en Parallels in Time). Como estos seres no merecían vivir, eran arrojados por el monte Taijeto en Esparta, por la roca Tarpeia en Roma, eran también tirados al río Tíber o eran abandonados en los bosques para que muriesen. Con el surgimiento del Cristianismo, hubo un cambio gradual en cómo trataban a las personas con discapacidades y hacia el siglo IV d. C, se hicieron prácticas más humanas y “el infanticidio cesó, y ayudar a ‘los afligidos’ se volvió una señal de fuerza” (Universidad de Antioquia, 2003, p. 3)
Pero este cambio gradual no fue suficiente, en la Edad Media “eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se fue configurando así un concepto de la anormalidad y del defecto que condujo al rechazo social, al temor y hasta la persecución” (Ortiz, 1995, p. 39). En el Renacimiento ya se les empieza a considerar a los “deficientes” como personas y de allí surge un poco la necesidad de brindarles una atención aunque esta no fuera la más adecuada; sin embargo, el acceso a la educación superior se hace más complicado para las personas a las que su N.E.E (necesidad educativa especial) les permita continuar con su formación académica como es el caso de los sordos –sólo por nombrar uno–, quienes han padecido todas estas segregaciones y tratos “especiales”, a quienes se les evalúa en español cuando esta es su segunda lengua y muchas veces no han tenido las suficientes bases para comprender esta lengua y las diferencias significativas en la forma como los oyentes se comunican por escrito. Con lo anterior no quiero decir que estas comunidades deban quedarse sólo con su lengua de señas, porque eso los aislaría de la mayoría de la población oyente, lo que debe entenderse es que son simplemente sordos que tienen todo el derecho de aprender su lengua materna (de señas) antes que la lengua de los oyentes.
Esta breve disquisición sobre las necesidades educativas especiales requiere al menos que se mencione a los indígenas, que aunque no eran considerados anormales, sí padecieron malos tratos porque se creía que no tenían alma y por ende no eran personas, eso sin contar con las barreras lingüísticas que tanto las comunidades sordas como las indígenas padecen.
Todo lo anterior lleva a pensar que muchas veces las Universidades no tienen cómo atender esta diversidad cognitiva y cultural; pero antes de ahondar en este punto, es importante entrar a analizar el aspecto de la calidad de la educación básica en el caso puntual de las minorías étnicas , pues en concordancia con Schmelkes (2008)
Un estudio reciente (INEE, 2007) acaba de mostrar que en igualdad de condiciones socioeconómicas, a los alumnos indígenas les va mejor si asisten a escuelas primarias regulares –en las que no se habla su lengua, no se toma en cuenta su cultura, y muchas veces sufren discriminación– que en las escuelas primarias indígenas. Esto demuestra cómo se ha construido un subsistema de segunda calidad para los niños indígenas. También parcialmente como consecuencia de esto, los niños que asisten a las escuelas indígenas son los que reportan los resultados de aprendizaje más bajos de cualquier otro tipo de escuela en el país.
Aunque en el Ministerio de Educación Nacional no cuenta con un estudio detallado del asunto, es posible demostrar que en departamentos como Amazonas, Vichada, La guajira, Cauca donde hay una marcada presencia indígena, los estudiantes de básica presentan los niveles de desempeño (el porcentaje de estudiantes en determinado nivel de competencias) más bajos con respecto al consolidado para Colombia, peor aún sucede con Chocó donde además de población indígena está la afro, la cual se considera dentro de las minorías étnicas y tanto a nivel de estudiantes como de colegios se ubica en el último lugar. Para ilustrar mejor la situación, entre los departamentos con mayor proporción (más del 60%) de colegios ubicados en los rangos muy inferior, inferior y bajo se presentan las siguientes tablas tomadas de la base de datos del Ministerio de Educación Nacional.
Ver anexo 1
Dado lo anterior, se puede concluir que para el periodo 2009 Chocó ocupa el primer lugar con el 91,9% de sus instituciones en los niveles muy inferior, inferior y bajo, seguido de Amazonas con un 78.5%, luego Vichada con el 72.8%, La guajira con un 70% y por último Cauca con el 65.7%.
Ante este panorama, el Ministerio de Educación Nacional se mantiene en la postura de que las pruebas son un elemento estandarizado para todo el mundo y mide lo básico que los estudiantes deben saber, por tanto no es posible adaptarse a los contextos particulares y aunque en la Constitución Nacional de Colombia reconoce la diversidad lingüística de nuestro país, el idioma oficial es el español y por ende la evaluación se hace en esta lengua independientemente de que algunas minorías étnicas no tengan el mismo dominio de la lengua oficial.
Continuando con el análisis a nivel de educación superior, es significativo observar que las tasas de cobertura de algunos departamentos con mayor población indígena o afro no alcanzan el 19% mientras que la tasa de cobertura nacional se encuentra en el 35.30%, donde nuevamente Chocó presenta la menor tasa de cobertura bruta de todos los departamentos seguido por Vaupés.
Ver anexo 2
Entrando más en detalle en algunos resultados de la evaluación de la calidad superior ECAES -ahora SABER PRO- donde se comparan dos de los departamentos mencionados con respecto a la media nacional, están por debajo de los puntajes nacionales como se puede observar a continuación:
Ver anexo 3
Dado lo anterior, es posible enunciar a grandes rasgos varios problemas que aquejan a las poblaciones de los departamentos que se han presentado en este breve análisis con los subsecuentes retos para la Universidad.
1. Estas entidades territoriales con una mayoría étnica, bien sea afro o indígena, poseen pocas ofertas educativas a nivel universitario, por tanto el reto de la Universidad es llegar hasta esos lugares y ofrecer programas de educación superior de calidad.
2. Aunque ciertas universidades los eximen de presentación de examen de admisión, el ingreso de estos estudiantes es poco; lo que implica que la Universidad debe no sólo asegurar unos cupos mínimos para estos estudiantes sino que además debe favorecer un mayor ingreso estableciendo convenios con colegios y otras entidades.
3. Los estudiantes pertenecientes a estas minorías étnicas presentan una alta tasa de deserción tanto por el nivel académico como por razones económicas y culturales; el reto para la Universidad es proporcionarle a estos estudiantes las herramientas básicas para que se encuentren en igualdad de condiciones que los demás estudiantes, así como lo menciona Schmelkes (2005) con respecto a las estrategias que han puesto en marcha las universidades interculturales:
(…) porque las universidades interculturales quieren ser instituciones de educación superior de buena calidad, han establecido un primer año universitario (no propedéutico) de formación básica que fundamentalmente trabaja el desarrollo de lenguajes (lengua propia, segunda lengua, tercera lengua, con énfasis tanto en lectura de comprensión como en expresión escrita; matemáticas, computación) y de las habilidades superiores de pensamiento (capacidades de análisis, de síntesis, de razonamiento lógico, de pensamiento hipotético, de búsqueda de información, de aprendizaje por cuenta propia, de trabajo en equipo), esto último trabajado a través de las introducciones a las carreras existentes. (p. 15)
3. Responsabilidad social de la Universidad
Si se considera a la universidad como “(…) un ente autónomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad”. (Malagón, 2003, p. 5) Entonces ésta debería prestar especial atención a aquellas personas que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad como una forma de lograr un desarrollo social y económico donde debe favorecer la minimización de éstas brechas, lo cual también se ha convertido en un reto para el Ministerio de Educación Nacional
Desde 2006, se han desarrollado políticas para la inclusión de poblaciones con condiciones que hacen difícil el ingreso a la educación superior, como las personas con necesidades educativas especiales, grupos étnicos, personas afectadas por la violencia y habitantes de frontera. Se dio apoyo técnico y financiero para el estudio y desarrollo de propuestas de inclusión y se han respaldado acciones afirmativas desarrolladas por las instituciones educativas mismas. En desarrollo de esto, se convocaron mesas de trabajo y foros sobre educación superior para la población con discapacidad y para grupos étnicos. (MEN, 2010, p. 121)
Las estadísticas se vuelven más preocupantes cuando según el planteamiento de Vessuri (1998) los jóvenes de los países en vía de desarrollo tienen diecisiete veces menos oportunidades de ingresar a la educación superior que los jóvenes de países industrializados, lo que implica otro reto para las universidades latinoamericanas: ampliación de cobertura.
Cambiando un poco de tema, desde el contexto laboral en el que me desempeño, se reconoce la diversidad cognitiva y cultural, sin embargo la atención recae sobre las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y como la misión del Ministerio de Educación Nacional es “Garantizar el derecho a la educación con criterios de equidad, calidad y efectividad, que forme ciudadanos honestos, competentes, responsables y capaces de construir una sociedad feliz, equitativa, productiva competitiva, solidaria y orgullosa de sí misma”. En este sentido, es importante rescatar las iniciativas del Ministerio de Educación Nacional por ampliar la cobertura en educación superior como el fortalecimiento de créditos educativos del ICETEX, subsidios para estudiantes de menores ingresos, la creación de CERES, la promoción de la educación técnica profesional y tecnológica, la educación virtual (e-learning) y la atención y apoyo a población diversa en educación superior. Aunque son varias estrategias, por mi contexto laboral sólo abordaré el programa CERES (Centros Regionales de Educación Superior) por tres razones muy simples, la primera porque demuestra un interés por ofrecerle educación superior a aquellas personas que por varias razones se les dificulta el acceso a la educación superior por su ubicación geográfica; en segunda instancia porque es un paso muy importante para el posicionamiento de las TIC en el ámbito educativo no sólo para ampliar cobertura sino también por la creación de redes regionales, las cuales pueden utilizar el edusitio como una estrategia de comunicación e intercambio de experiencias, proyectos, logros, metas, etc. Finalmente, porque el equipo de gestión de contenidos realiza un apoyo técnico, pedagógico y de socialización relacionado con el uso de las contenidos digitales para CERES.
Con respecto a esto último, el equipo de gestión de contenidos de la oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías en el marco de las colecciones de contenidos educativos digitales adquiridas por el MEN para el edusitio de CERES, realiza un acompañamiento que se compone de tres fases:
1. Exploración enfocada a nivel técnico donde se analizan cada una de las colecciones según las áreas de especialidad, la actualidad de los artículos y demás aspectos que aseguren la calidad de dichas colecciones.
2. Tiene como intención un nivel de formación más a nivel de los usos pedagógicos, para esto se programan unas capacitaciones con los proveedores y con un delegado del MEN quienes se encargan de invitar a directivos y docentes para que fomenten el uso de las colecciones, conozcan las herramientas que tiene cada una y propongan trabajos colaborativos virtuales para optimizar los recursos.
3. Por último, el equipo de gestión de contenidos realiza una especie de socialización de lo obtenido
Como se puede observar, las tres fases son importantes, sin embargo la segunda es la que requiere una mayor dedicación de tiempo y esfuerzo, además permite la exploración de las diferentes colecciones con las herramientas que favorecen determinado estilo de aprendizaje, como por ejemplo la colección Libronauta es más cercana a los lingüísticos verbales, mientras que los Simuladores son más propicios para los corporal cinestésicos y otros como Gale virtual reference proporciona algunos artículos en audio para aquellos estudiantes auditivos. Para conocer más sobre los contenidos digitales del edusitio de CERES, visite el siguiente link:
Para terminar con este apartado, es preciso contar un poco sobre el programa CERES y cuáles son los retos que las instituciones de educación superior para optimizar esta iniciativa, la cual “(…) se centra en la oferta de programas pertinentes de acuerdo con la vocación productiva de la zona y promueve programas a distancia y virtuales y alianzas interinstitucionales, que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto humanos como de infraestructura y conectividad”. (MEN, 2010, p. 117). Además tiene un sistema de financiación del costo de la matrícula a través del ICETEX en alianza con el Ministerio de Educación Nacional y en algunos casos ofrece ayuda económica para el sostenimiento durante la época de estudios. Estos créditos tienen prioridad y están disponibles todos los días del año. Además, si es beneficiario de un Crédito CERES y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN se les otorga un subsidio por el 25% del valor de la matrícula al terminar los estudios y en caso tal de que no requiera el crédito y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN, reciben un subsidio del 25% de la matrícula o 1,5 salarios mínimos para el sostenimiento.
4. Conclusiones
La diversidad cognitiva y cultural de aquellos que llamamos “vulnerables” es retadora, pues se consideran dentro de estas condiciones especiales a aquellas personas que presentan dificultades por su pertenencia étnica, su ubicación geográfica, por una deficiencia sensorial o motora, por sus posibilidades económicas para ingresar a la educación superior, la baja calidad de la educación básica que se refleja en la disminución de las oportunidades de acceso a la educación superior, las dificultades lingüísticas no sólo de quienes no tienen el español como lengua materna sino de aquellos que por privaciones socioculturales no alcanzan un nivel mínimo de desempeño de sus competencias comunicativas.
Visibilizar algunas de las condiciones que afectan tanto el acceso como la permanencia en la educación superior, implica que desde varios estamentos y especialmente desde la universidad se planteen varios retos en términos de cobertura, calidad, permanencia, eficiencia y competitividad, a decir verdad los mismos que afronta desde hace algún tiempo, sólo que para garantizar una mayor equidad las posibles soluciones deben tener un matiz diferente. Por ejemplo, implementar y dar a conocer a toda la comunidad en general las potencialidades de software como INCISOFT o similares que estás orientados a satisfacer las necesidades de las personas ciegas o con baja visión, pues contiene programas de síntesis de voz y otras de magnificación (ampliación de textos). Algo similar puede suceder con los sordos, quienes ahora encuentran una mayor opción de páginas donde se presentan videos en lengua de señas, el único inconveniente es que los sordos tienes algunas variantes “dialectales” por así decirles entre las lenguas de señas de un mismo país, incluso en una misma región, pues normalmente por su grado de exclusión se repliegan en grupos muy pequeños y pueden tener un código muy rústico de la lengua de señas.
En cuanto a otras posibilidades que ofrecen las TIC para abordar la diversidad cognitiva y cultural, se encuentra el potencial que tienen para ampliar la cobertura –como ya se mencionó con los CERES – o como lo menciona Haddad (2007)
ICTs can provide courses that small rural or urban schools cannot offer to their students because it is difficult for them to recruit and retain specialized teachers, particularly to teach mathematics, science, and foreign languages. Schools that do not need a full-time physics or English teacher can use radio, TV, or online instruction, utilizing already developed multimedia materials and sharing one “teacher” among several schools. Alternatively, retired or part-time teachers who live hundreds of miles away can be used to teach the online courses. (p. 24)
Otro cambio importante que debe promoverse es el relacionado con la flexibilización del currículo que acorde a la concepción constructivista permita que el estudiante se involucre más en los procesos educativos como la participación del diseño de los cursos, los parámetros evaluativos, etc., así como lo propone Casas (2005)
La concepción constructivista que se considera como la filosofía educativa de la edad de la información (Comission on Standards for School Mathematics, 1989) y donde el aprendizaje se entiende como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos (Coll, 2000), correlaciona muy positivamente con la educación abierta, en el sentido de que ésta constituye un enfoque en la planificación, el diseño, la preparación y la presentación de cursos, orientado a permitir al estudiante la selección y el control de estrategias y recursos para el aprendizaje (Foks, 1987), lo que significa remover barreras y promover la autonomía del que aprende, permitiéndole seleccionar sus objetivos y planificar el diseño y contenido de un curso, así como participar en la selección de criterios en su evaluación. (Casas, 2005, p. 6)
Lo anterior debe estar ligado con procesos de cualificación tanto de los docentes como directivos, administrativos, investigadores y técnicos, pues parafraseando a Casas (2005), pues la formación continua de estos actores debe convertirse en el primer para en cualquier plan de innovación.
Para finalizar, es importante aclarar que las TIC por sí solas no sirven para el abordaje de la diversidad cognitiva y cultural sino que la figura del docente es de vital importancia para poder darle un direccionamiento pedagógico para alcanzar tal fin porque con la cantidad de posibilidades que ofrece la Web 2.0 herramientas y dispositivos sobran, lo que falta, tal como lo advierte Bates (1999) citado por Casas (2005) “(…)el problema no consiste tanto en saber cómo usar una tecnología particular, sino en la falta de un marco conceptual adecuado para guiar el uso de la tecnología. De manera simple, esto significa que mucha gente, con la responsabilidad de enseñar o investigar, no ha recibido un marco educativo adecuado sobre el que basar su práctica. (Casas, 2005, p. 13)
BIBLIOGRAFÍA
BORGES, Jorge Luis. La ceguera. En: Siete noches. México, Fondo de cultura Económica, S.A. 1990, p. 147
CASAS, Miguel. Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento. En: Revista de Universidad y sociedad del conocimiento, Vol. 2, N° 2, Noviembre de 2005.
HADDAD, Wadi. ICTs for education. A reference handbook. Part 2: Analytical Review.
MALAGÓN PLATA, Luis Alberto. La pertinencia en la educación superior. Elementos para su comprensión. En: Revista de la Educación Superior. Vol. XXXII (3), Núm. 127. Julio – septiembre de 2003.
ORTIZ GONZÁLEZ, María del Carmen. Las personas con necesidades educativas especiales, evolución histórica del concepto. México, 1995, p. 37-75
SCHMELKES, Sylvia. Multiculturalismo, educación intercultural y Universidades. Santiago de Chile, 2008.
VESSURI, Hebe. The pertinence of higher education in a changing world. En: Prospects, vol. XXVIII, no. 3, September 1998.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. La discapacidad en el pasado. En: ALMA MATER, Agenda cultural Universidad de Antioquia. Febrero de 2003. Número 86, p. 2 – 7. Este texto fue adaptado de: Parallels in Time, página web del Concejo para las discapacidades del Desarrollo de la Gobernación de Minessota (EE.UU.) http://www.mncdd.org/parallels/menu.html.
Esta declaración de la maestría
De Dios que con magnífica ironía
Me dio a la vez los libros y la noche”
Jorge Luis Borges
1. Aclaración
Asumo el riesgo de salirme del tema central del desafío pues considero que dentro de la diversidad cognitiva se encuentran aquellas personas con necesidades educativas especiales y, aunque muchas de éstas personas no pueden acceder a la educación superior, considero que una educación de calidad debe tenerlas presentes. Por tanto, ante la gran diversidad cognitiva y cultural de nuestro país, me concentraré en analizar el aspecto de las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad para luego abordar las posibilidades que ofrecen las TIC.
2. Explorando la diversidad
Borges siempre tuvo como preocupación literaria –entre otras no menos importantes– la ceguera tal vez porque eso lo convertía en una persona “diferente” más aún por su gran amor a los libros, la biblioteca y claro está por su vocación de escritor; sin embargo me surgen varios interrogantes ¿cuál es la dimensión de la diferencia? ¿Qué es ser diferente? ¿Diferente con respecto a qué o a quiénes? Estas preguntas remiten a los conceptos establecidos culturalmente para la diferencia o diversidad, pero lo que interesa acá es cómo esa diferencia se ha marcado con respecto a aquellas personas que tienen algún tipo de “deficiencia” ya sea cognitiva, sensorial, motora o psicológica.
Con el fin de entender las bases de dicha diferenciación, es preciso remitirse a la antigüedad (1500 a. C – 475 d. C.) en donde se consideraba a los “diferentes” como seres que no merecían vivir, tanto así que un filósofo de gran renombre como Aristóteles decía: “en cuanto a exponer y criar niños, debe haber una ley que asegure que ningún niño deforme viva” (citado en Parallels in Time). Como estos seres no merecían vivir, eran arrojados por el monte Taijeto en Esparta, por la roca Tarpeia en Roma, eran también tirados al río Tíber o eran abandonados en los bosques para que muriesen. Con el surgimiento del Cristianismo, hubo un cambio gradual en cómo trataban a las personas con discapacidades y hacia el siglo IV d. C, se hicieron prácticas más humanas y “el infanticidio cesó, y ayudar a ‘los afligidos’ se volvió una señal de fuerza” (Universidad de Antioquia, 2003, p. 3)
Pero este cambio gradual no fue suficiente, en la Edad Media “eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se fue configurando así un concepto de la anormalidad y del defecto que condujo al rechazo social, al temor y hasta la persecución” (Ortiz, 1995, p. 39). En el Renacimiento ya se les empieza a considerar a los “deficientes” como personas y de allí surge un poco la necesidad de brindarles una atención aunque esta no fuera la más adecuada; sin embargo, el acceso a la educación superior se hace más complicado para las personas a las que su N.E.E (necesidad educativa especial) les permita continuar con su formación académica como es el caso de los sordos –sólo por nombrar uno–, quienes han padecido todas estas segregaciones y tratos “especiales”, a quienes se les evalúa en español cuando esta es su segunda lengua y muchas veces no han tenido las suficientes bases para comprender esta lengua y las diferencias significativas en la forma como los oyentes se comunican por escrito. Con lo anterior no quiero decir que estas comunidades deban quedarse sólo con su lengua de señas, porque eso los aislaría de la mayoría de la población oyente, lo que debe entenderse es que son simplemente sordos que tienen todo el derecho de aprender su lengua materna (de señas) antes que la lengua de los oyentes.
Esta breve disquisición sobre las necesidades educativas especiales requiere al menos que se mencione a los indígenas, que aunque no eran considerados anormales, sí padecieron malos tratos porque se creía que no tenían alma y por ende no eran personas, eso sin contar con las barreras lingüísticas que tanto las comunidades sordas como las indígenas padecen.
Todo lo anterior lleva a pensar que muchas veces las Universidades no tienen cómo atender esta diversidad cognitiva y cultural; pero antes de ahondar en este punto, es importante entrar a analizar el aspecto de la calidad de la educación básica en el caso puntual de las minorías étnicas , pues en concordancia con Schmelkes (2008)
Un estudio reciente (INEE, 2007) acaba de mostrar que en igualdad de condiciones socioeconómicas, a los alumnos indígenas les va mejor si asisten a escuelas primarias regulares –en las que no se habla su lengua, no se toma en cuenta su cultura, y muchas veces sufren discriminación– que en las escuelas primarias indígenas. Esto demuestra cómo se ha construido un subsistema de segunda calidad para los niños indígenas. También parcialmente como consecuencia de esto, los niños que asisten a las escuelas indígenas son los que reportan los resultados de aprendizaje más bajos de cualquier otro tipo de escuela en el país.
Aunque en el Ministerio de Educación Nacional no cuenta con un estudio detallado del asunto, es posible demostrar que en departamentos como Amazonas, Vichada, La guajira, Cauca donde hay una marcada presencia indígena, los estudiantes de básica presentan los niveles de desempeño (el porcentaje de estudiantes en determinado nivel de competencias) más bajos con respecto al consolidado para Colombia, peor aún sucede con Chocó donde además de población indígena está la afro, la cual se considera dentro de las minorías étnicas y tanto a nivel de estudiantes como de colegios se ubica en el último lugar. Para ilustrar mejor la situación, entre los departamentos con mayor proporción (más del 60%) de colegios ubicados en los rangos muy inferior, inferior y bajo se presentan las siguientes tablas tomadas de la base de datos del Ministerio de Educación Nacional.
Ver anexo 1
Dado lo anterior, se puede concluir que para el periodo 2009 Chocó ocupa el primer lugar con el 91,9% de sus instituciones en los niveles muy inferior, inferior y bajo, seguido de Amazonas con un 78.5%, luego Vichada con el 72.8%, La guajira con un 70% y por último Cauca con el 65.7%.
Ante este panorama, el Ministerio de Educación Nacional se mantiene en la postura de que las pruebas son un elemento estandarizado para todo el mundo y mide lo básico que los estudiantes deben saber, por tanto no es posible adaptarse a los contextos particulares y aunque en la Constitución Nacional de Colombia reconoce la diversidad lingüística de nuestro país, el idioma oficial es el español y por ende la evaluación se hace en esta lengua independientemente de que algunas minorías étnicas no tengan el mismo dominio de la lengua oficial.
Continuando con el análisis a nivel de educación superior, es significativo observar que las tasas de cobertura de algunos departamentos con mayor población indígena o afro no alcanzan el 19% mientras que la tasa de cobertura nacional se encuentra en el 35.30%, donde nuevamente Chocó presenta la menor tasa de cobertura bruta de todos los departamentos seguido por Vaupés.
Ver anexo 2
Entrando más en detalle en algunos resultados de la evaluación de la calidad superior ECAES -ahora SABER PRO- donde se comparan dos de los departamentos mencionados con respecto a la media nacional, están por debajo de los puntajes nacionales como se puede observar a continuación:
Ver anexo 3
Dado lo anterior, es posible enunciar a grandes rasgos varios problemas que aquejan a las poblaciones de los departamentos que se han presentado en este breve análisis con los subsecuentes retos para la Universidad.
1. Estas entidades territoriales con una mayoría étnica, bien sea afro o indígena, poseen pocas ofertas educativas a nivel universitario, por tanto el reto de la Universidad es llegar hasta esos lugares y ofrecer programas de educación superior de calidad.
2. Aunque ciertas universidades los eximen de presentación de examen de admisión, el ingreso de estos estudiantes es poco; lo que implica que la Universidad debe no sólo asegurar unos cupos mínimos para estos estudiantes sino que además debe favorecer un mayor ingreso estableciendo convenios con colegios y otras entidades.
3. Los estudiantes pertenecientes a estas minorías étnicas presentan una alta tasa de deserción tanto por el nivel académico como por razones económicas y culturales; el reto para la Universidad es proporcionarle a estos estudiantes las herramientas básicas para que se encuentren en igualdad de condiciones que los demás estudiantes, así como lo menciona Schmelkes (2005) con respecto a las estrategias que han puesto en marcha las universidades interculturales:
(…) porque las universidades interculturales quieren ser instituciones de educación superior de buena calidad, han establecido un primer año universitario (no propedéutico) de formación básica que fundamentalmente trabaja el desarrollo de lenguajes (lengua propia, segunda lengua, tercera lengua, con énfasis tanto en lectura de comprensión como en expresión escrita; matemáticas, computación) y de las habilidades superiores de pensamiento (capacidades de análisis, de síntesis, de razonamiento lógico, de pensamiento hipotético, de búsqueda de información, de aprendizaje por cuenta propia, de trabajo en equipo), esto último trabajado a través de las introducciones a las carreras existentes. (p. 15)
3. Responsabilidad social de la Universidad
Si se considera a la universidad como “(…) un ente autónomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad”. (Malagón, 2003, p. 5) Entonces ésta debería prestar especial atención a aquellas personas que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad como una forma de lograr un desarrollo social y económico donde debe favorecer la minimización de éstas brechas, lo cual también se ha convertido en un reto para el Ministerio de Educación Nacional
Desde 2006, se han desarrollado políticas para la inclusión de poblaciones con condiciones que hacen difícil el ingreso a la educación superior, como las personas con necesidades educativas especiales, grupos étnicos, personas afectadas por la violencia y habitantes de frontera. Se dio apoyo técnico y financiero para el estudio y desarrollo de propuestas de inclusión y se han respaldado acciones afirmativas desarrolladas por las instituciones educativas mismas. En desarrollo de esto, se convocaron mesas de trabajo y foros sobre educación superior para la población con discapacidad y para grupos étnicos. (MEN, 2010, p. 121)
Las estadísticas se vuelven más preocupantes cuando según el planteamiento de Vessuri (1998) los jóvenes de los países en vía de desarrollo tienen diecisiete veces menos oportunidades de ingresar a la educación superior que los jóvenes de países industrializados, lo que implica otro reto para las universidades latinoamericanas: ampliación de cobertura.
Cambiando un poco de tema, desde el contexto laboral en el que me desempeño, se reconoce la diversidad cognitiva y cultural, sin embargo la atención recae sobre las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y como la misión del Ministerio de Educación Nacional es “Garantizar el derecho a la educación con criterios de equidad, calidad y efectividad, que forme ciudadanos honestos, competentes, responsables y capaces de construir una sociedad feliz, equitativa, productiva competitiva, solidaria y orgullosa de sí misma”. En este sentido, es importante rescatar las iniciativas del Ministerio de Educación Nacional por ampliar la cobertura en educación superior como el fortalecimiento de créditos educativos del ICETEX, subsidios para estudiantes de menores ingresos, la creación de CERES, la promoción de la educación técnica profesional y tecnológica, la educación virtual (e-learning) y la atención y apoyo a población diversa en educación superior. Aunque son varias estrategias, por mi contexto laboral sólo abordaré el programa CERES (Centros Regionales de Educación Superior) por tres razones muy simples, la primera porque demuestra un interés por ofrecerle educación superior a aquellas personas que por varias razones se les dificulta el acceso a la educación superior por su ubicación geográfica; en segunda instancia porque es un paso muy importante para el posicionamiento de las TIC en el ámbito educativo no sólo para ampliar cobertura sino también por la creación de redes regionales, las cuales pueden utilizar el edusitio como una estrategia de comunicación e intercambio de experiencias, proyectos, logros, metas, etc. Finalmente, porque el equipo de gestión de contenidos realiza un apoyo técnico, pedagógico y de socialización relacionado con el uso de las contenidos digitales para CERES.
Con respecto a esto último, el equipo de gestión de contenidos de la oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías en el marco de las colecciones de contenidos educativos digitales adquiridas por el MEN para el edusitio de CERES, realiza un acompañamiento que se compone de tres fases:
1. Exploración enfocada a nivel técnico donde se analizan cada una de las colecciones según las áreas de especialidad, la actualidad de los artículos y demás aspectos que aseguren la calidad de dichas colecciones.
2. Tiene como intención un nivel de formación más a nivel de los usos pedagógicos, para esto se programan unas capacitaciones con los proveedores y con un delegado del MEN quienes se encargan de invitar a directivos y docentes para que fomenten el uso de las colecciones, conozcan las herramientas que tiene cada una y propongan trabajos colaborativos virtuales para optimizar los recursos.
3. Por último, el equipo de gestión de contenidos realiza una especie de socialización de lo obtenido
Como se puede observar, las tres fases son importantes, sin embargo la segunda es la que requiere una mayor dedicación de tiempo y esfuerzo, además permite la exploración de las diferentes colecciones con las herramientas que favorecen determinado estilo de aprendizaje, como por ejemplo la colección Libronauta es más cercana a los lingüísticos verbales, mientras que los Simuladores son más propicios para los corporal cinestésicos y otros como Gale virtual reference proporciona algunos artículos en audio para aquellos estudiantes auditivos. Para conocer más sobre los contenidos digitales del edusitio de CERES, visite el siguiente link:
Para terminar con este apartado, es preciso contar un poco sobre el programa CERES y cuáles son los retos que las instituciones de educación superior para optimizar esta iniciativa, la cual “(…) se centra en la oferta de programas pertinentes de acuerdo con la vocación productiva de la zona y promueve programas a distancia y virtuales y alianzas interinstitucionales, que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto humanos como de infraestructura y conectividad”. (MEN, 2010, p. 117). Además tiene un sistema de financiación del costo de la matrícula a través del ICETEX en alianza con el Ministerio de Educación Nacional y en algunos casos ofrece ayuda económica para el sostenimiento durante la época de estudios. Estos créditos tienen prioridad y están disponibles todos los días del año. Además, si es beneficiario de un Crédito CERES y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN se les otorga un subsidio por el 25% del valor de la matrícula al terminar los estudios y en caso tal de que no requiera el crédito y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN, reciben un subsidio del 25% de la matrícula o 1,5 salarios mínimos para el sostenimiento.
4. Conclusiones
La diversidad cognitiva y cultural de aquellos que llamamos “vulnerables” es retadora, pues se consideran dentro de estas condiciones especiales a aquellas personas que presentan dificultades por su pertenencia étnica, su ubicación geográfica, por una deficiencia sensorial o motora, por sus posibilidades económicas para ingresar a la educación superior, la baja calidad de la educación básica que se refleja en la disminución de las oportunidades de acceso a la educación superior, las dificultades lingüísticas no sólo de quienes no tienen el español como lengua materna sino de aquellos que por privaciones socioculturales no alcanzan un nivel mínimo de desempeño de sus competencias comunicativas.
Visibilizar algunas de las condiciones que afectan tanto el acceso como la permanencia en la educación superior, implica que desde varios estamentos y especialmente desde la universidad se planteen varios retos en términos de cobertura, calidad, permanencia, eficiencia y competitividad, a decir verdad los mismos que afronta desde hace algún tiempo, sólo que para garantizar una mayor equidad las posibles soluciones deben tener un matiz diferente. Por ejemplo, implementar y dar a conocer a toda la comunidad en general las potencialidades de software como INCISOFT o similares que estás orientados a satisfacer las necesidades de las personas ciegas o con baja visión, pues contiene programas de síntesis de voz y otras de magnificación (ampliación de textos). Algo similar puede suceder con los sordos, quienes ahora encuentran una mayor opción de páginas donde se presentan videos en lengua de señas, el único inconveniente es que los sordos tienes algunas variantes “dialectales” por así decirles entre las lenguas de señas de un mismo país, incluso en una misma región, pues normalmente por su grado de exclusión se repliegan en grupos muy pequeños y pueden tener un código muy rústico de la lengua de señas.
En cuanto a otras posibilidades que ofrecen las TIC para abordar la diversidad cognitiva y cultural, se encuentra el potencial que tienen para ampliar la cobertura –como ya se mencionó con los CERES – o como lo menciona Haddad (2007)
ICTs can provide courses that small rural or urban schools cannot offer to their students because it is difficult for them to recruit and retain specialized teachers, particularly to teach mathematics, science, and foreign languages. Schools that do not need a full-time physics or English teacher can use radio, TV, or online instruction, utilizing already developed multimedia materials and sharing one “teacher” among several schools. Alternatively, retired or part-time teachers who live hundreds of miles away can be used to teach the online courses. (p. 24)
Otro cambio importante que debe promoverse es el relacionado con la flexibilización del currículo que acorde a la concepción constructivista permita que el estudiante se involucre más en los procesos educativos como la participación del diseño de los cursos, los parámetros evaluativos, etc., así como lo propone Casas (2005)
La concepción constructivista que se considera como la filosofía educativa de la edad de la información (Comission on Standards for School Mathematics, 1989) y donde el aprendizaje se entiende como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos (Coll, 2000), correlaciona muy positivamente con la educación abierta, en el sentido de que ésta constituye un enfoque en la planificación, el diseño, la preparación y la presentación de cursos, orientado a permitir al estudiante la selección y el control de estrategias y recursos para el aprendizaje (Foks, 1987), lo que significa remover barreras y promover la autonomía del que aprende, permitiéndole seleccionar sus objetivos y planificar el diseño y contenido de un curso, así como participar en la selección de criterios en su evaluación. (Casas, 2005, p. 6)
Lo anterior debe estar ligado con procesos de cualificación tanto de los docentes como directivos, administrativos, investigadores y técnicos, pues parafraseando a Casas (2005), pues la formación continua de estos actores debe convertirse en el primer para en cualquier plan de innovación.
Para finalizar, es importante aclarar que las TIC por sí solas no sirven para el abordaje de la diversidad cognitiva y cultural sino que la figura del docente es de vital importancia para poder darle un direccionamiento pedagógico para alcanzar tal fin porque con la cantidad de posibilidades que ofrece la Web 2.0 herramientas y dispositivos sobran, lo que falta, tal como lo advierte Bates (1999) citado por Casas (2005) “(…)el problema no consiste tanto en saber cómo usar una tecnología particular, sino en la falta de un marco conceptual adecuado para guiar el uso de la tecnología. De manera simple, esto significa que mucha gente, con la responsabilidad de enseñar o investigar, no ha recibido un marco educativo adecuado sobre el que basar su práctica. (Casas, 2005, p. 13)
BIBLIOGRAFÍA
BORGES, Jorge Luis. La ceguera. En: Siete noches. México, Fondo de cultura Económica, S.A. 1990, p. 147
CASAS, Miguel. Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento. En: Revista de Universidad y sociedad del conocimiento, Vol. 2, N° 2, Noviembre de 2005.
HADDAD, Wadi. ICTs for education. A reference handbook. Part 2: Analytical Review.
MALAGÓN PLATA, Luis Alberto. La pertinencia en la educación superior. Elementos para su comprensión. En: Revista de la Educación Superior. Vol. XXXII (3), Núm. 127. Julio – septiembre de 2003.
ORTIZ GONZÁLEZ, María del Carmen. Las personas con necesidades educativas especiales, evolución histórica del concepto. México, 1995, p. 37-75
SCHMELKES, Sylvia. Multiculturalismo, educación intercultural y Universidades. Santiago de Chile, 2008.
VESSURI, Hebe. The pertinence of higher education in a changing world. En: Prospects, vol. XXVIII, no. 3, September 1998.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. La discapacidad en el pasado. En: ALMA MATER, Agenda cultural Universidad de Antioquia. Febrero de 2003. Número 86, p. 2 – 7. Este texto fue adaptado de: Parallels in Time, página web del Concejo para las discapacidades del Desarrollo de la Gobernación de Minessota (EE.UU.) http://www.mncdd.org/parallels/menu.html.
jueves, 14 de octubre de 2010
REFLEXIÓN DESAFÍO 2: ¿Cómo la Universidad aborda la diversidad cognitiva y cultural aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC?
“Nadie rebaje a lágrima o reproche
Esta declaración de la maestría
De Dios que con magnífica ironía
Me dio a la vez los libros y la noche”
Jorge Luis Borges
1. Aclaración
Asumo el riesgo de salirme del tema central del desafío pues considero que dentro de la diversidad cognitiva se encuentran aquellas personas con necesidades educativas especiales y, aunque muchas de éstas personas no pueden acceder a la educación superior, considero que una educación de calidad debe tenerlas presentes. Por tanto, ante la gran diversidad cognitiva y cultural de nuestro país, me concentraré en analizar el aspecto de las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad para luego abordar las posibilidades que ofrecen las TIC.
2. Explorando la diversidad
Borges siempre tuvo como preocupación literaria –entre otras no menos importantes– la ceguera tal vez porque eso lo convertía en una persona “diferente” más aún por su gran amor a los libros, la biblioteca y claro está por su vocación de escritor; sin embargo me surgen varios interrogantes ¿cuál es la dimensión de la diferencia? ¿Qué es ser diferente? ¿Diferente con respecto a qué o a quiénes? Estas preguntas remiten a los conceptos establecidos culturalmente para la diferencia o diversidad, pero lo que interesa acá es cómo esa diferencia se ha marcado con respecto a aquellas personas que tienen algún tipo de “deficiencia” ya sea cognitiva, sensorial, motora o psicológica.
Con el fin de entender las bases de dicha diferenciación, es preciso remitirse a la antigüedad (1500 a. C – 475 d. C.) en donde se consideraba a los “diferentes” como seres que no merecían vivir, tanto así que un filósofo de gran renombre como Aristóteles decía: “en cuanto a exponer y criar niños, debe haber una ley que asegure que ningún niño deforme viva” (citado en Parallels in Time). Como estos seres no merecían vivir, eran arrojados por el monte Taijeto en Esparta, por la roca Tarpeia en Roma, eran también tirados al río Tíber o eran abandonados en los bosques para que muriesen. Con el surgimiento del Cristianismo, hubo un cambio gradual en cómo trataban a las personas con discapacidades y hacia el siglo IV d. C, se hicieron prácticas más humanas y “el infanticidio cesó, y ayudar a ‘los afligidos’ se volvió una señal de fuerza” (Universidad de Antioquia, 2003, pág. 3)
Pero este cambio gradual no fue suficiente, en la Edad Media “eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se fue configurando así un concepto de la anormalidad y del defecto que condujo al rechazo social, al temor y hasta la persecución” (Ortiz, 1995, pág. 39). En el Renacimiento ya se les empieza a considerar a los “deficientes” como personas y de allí surge un poco la necesidad de brindarles una atención aunque esta no fuera la más adecuada; sin embargo, el acceso a la educación superior se hace más complicado para las personas a las que su N.E.E (necesidad educativa especial) les permita continuar con su formación académica como es el caso de los sordos –sólo por nombrar uno–, quienes han padecido todas estas segregaciones y tratos “especiales”, a quienes se les evalúa en español cuando esta es su segunda lengua y muchas veces no han tenido las suficientes bases para comprender esta lengua y las diferencias significativas en la forma como los oyentes se comunican por escrito. Con lo anterior no quiero decir que estas comunidades deban quedarse sólo con su lengua de señas, porque eso los aislaría de la mayoría de la población oyente, lo que debe entenderse es que son simplemente sordos que tienen todo el derecho de aprender su lengua materna (de señas) antes que la lengua de los oyentes.
Esta breve disquisición sobre las necesidades educativas especiales, particularmente las que tienen que ver con las barreras lingüísticas que tanto las comunidades sordas como las indígenas padecen, lleva a pensar que muchas veces las Universidades no tienen cómo atender esta diversidad cognitiva y cultural; pero antes de ahondar en este punto, es importante entrar a analizar el aspecto de la calidad de la educación básica, pues en concordancia con Schmelkes (2008)
Un estudio reciente (INEE, 2007) acaba de mostrar que en igualdad de condiciones socioeconómicas, a los alumnos indígenas les va mejor si asisten a escuelas primarias regulares –en las que no se habla su lengua, no se toma en cuenta su cultura, y muchas veces sufren discriminación– que en las escuelas primarias indígenas. Esto demuestra cómo se ha construido un subsistema de segunda calidad para los niños indígenas. También parcialmente como consecuencia de esto, los niños que asisten a las escuelas indígenas son los que reportan los resultados de aprendizaje más bajos de cualquier otro tipo de escuela en el país.
Aunque en el Ministerio de Educación Nacional no cuenta con un estudio detallado del asunto, es posible demostrar que en departamentos como Amazonas, Vichada, La guajira, Cauca donde hay una marcada presencia indígena, los estudiantes de básica presentan los niveles de desempeño (el porcentaje de estudiantes en determinado nivel de competencias) más bajos con respecto al consolidado para Colombia, peor aún sucede con Chocó donde además de población indígena está la afro, la cual se considera dentro de las minorías étnicas y tanto a nivel de estudiantes como de colegios se ubica en el último lugar. Para ilustrar mejor la situación, entre los departamentos con mayor proporción (más del 60%) de colegios ubicados en los rangos muy inferior, inferior y bajo se presentan las siguientes tablas tomadas de la base de datos del Ministerio de Educación Nacional.
Ver anexo 1
Dado lo anterior, se puede concluir que para el periodo 2009 Chocó ocupa el primer lugar con el 91,9% de sus instituciones en los niveles muy inferior, inferior y bajo, seguido de Amazonas con un 78.5%, luego Vichada con el 72.8%, La guajira con un 70% y por último Cauca con el 65.7%.
Ante este panorama, el Ministerio de Educación Nacional se mantiene en la postura de que las pruebas son un elemento estandarizado para todo el mundo y mide lo básico que los estudiantes deben saber, por tanto no es posible adaptarse a los contextos particulares y aunque en la Constitución Nacional de Colombia reconoce la diversidad lingüística de nuestro país, el idioma oficial es el español y por ende la evaluación se hace en esta lengua independientemente de que algunas minorías étnicas no tengan el mismo dominio de la lengua oficial.
Continuando con el análisis a nivel de educación superior, es significativo observar que las tasas de cobertura de algunos departamentos con mayor población indígena o afro no alcanzan el 19% mientras que la tasa de cobertura nacional se encuentra en el 35.30%, donde nuevamente Chocó presenta la menor tasa de cobertura bruta de todos los departamentos seguido por Vaupés.
Departamento Matrícula* Tasa de cobertura bruta Matrícula SENA 2009 CERES
Amazonas 885 7.3% 596 28
Vichada 865 12,2% 568 150
Vaupés 266 5,7% 284 242
Chocó 13.229 5,3% 1.849 106
La guajira 16.361 18,1% 3.973 114
Cauca 28.680 11,1% 7.920 856
* Fuente: CD Anexos Acciones y lecciones revolución educativa 2002 – 2010
A la fecha de creación del informe, se había consolidado el 93% de la matrícula de educación superior, por tanto los resultados son preliminares.
Entrando más en detalle en algunos resultados de la evaluación de la calidad superior ECAES -ahora SABER PRO- donde se comparan dos de los departamentos mencionados con respecto a la media nacional, están por debajo de los puntajes nacionales como se puede observar a continuación:
Prueba: Agronomía, Resultados Nacionales Resultados La Guajira
veterinaria y afines
Ingeniería agronómica y agronomía 98,52 81,43
Medicina veterinaria 97,01 No presenta resultados
Medicina veterinaria y zootecnia 99,18 No presenta resultados
Zootecnia 97,21 No presenta resultados
Prueba: Ciencias Sociales, Derecho Resultados Nacionales Resultados Chocó
y Ciencias Políticas
Comunicación e información 100,17 No presenta resultados
Derecho 98,07 91,02
Psicología 100,22 No presenta resultados
Trabajo social 97,69 86,55
Fuente:
Dado lo anterior, es posible enunciar a grandes rasgos varios problemas que aquejan a las poblaciones de los departamentos que se han presentado en este breve análisis con los subsecuentes retos para la Universidad.
1. Estas entidades territoriales con una mayoría étnica, bien sea afro o indígena, poseen pocas ofertas educativas a nivel universitario, por tanto el reto de la Universidad es llegar hasta esos lugares y ofrecer programas de educación superior de calidad.
2. Aunque ciertas universidades los eximen de presentación de examen de admisión, el ingreso de estos estudiantes es poco; lo que implica que la Universidad debe no sólo asegurar unos cupos mínimos para estos estudiantes sino que además debe favorecer un mayor ingreso estableciendo convenios con colegios y otras entidades.
3. Los estudiantes pertenecientes a estas minorías étnicas presentan una alta tasa de deserción tanto por el nivel académico como por razones económicas y culturales; el reto para la Universidad es proporcionarle a estos estudiantes las herramientas básicas para que se encuentren en igualdad de condiciones que los demás estudiantes, así como lo menciona Schmelkes (2005) con respecto a las estrategias que han puesto en marcha las universidades interculturales:
(…) porque las universidades interculturales quieren ser instituciones de educación superior de buena calidad, han establecido un primer año universitario (no propedéutico) de formación básica que fundamentalmente trabaja el desarrollo de lenguajes (lengua propia, segunda lengua, tercera lengua, con énfasis tanto en lectura de comprensión como en expresión escrita; matemáticas, computación) y de las habilidades superiores de pensamiento (capacidades de análisis, de síntesis, de razonamiento lógico, de pensamiento hipotético, de búsqueda de información, de aprendizaje por cuenta propia, de trabajo en equipo), esto último trabajado a través de las introducciones a las carreras existentes. (pág. 15)
3. Responsabilidad social de la Universidad
Si se considera a la universidad como “(…) un ente autónomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad”. (Malagón, 2003, pág. 5) Entonces ésta debería prestar especial atención a aquellas personas que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad como una forma de lograr un desarrollo social y económico donde debe favorecer la minimización de éstas brechas, lo cual también se ha convertido en un reto para el Ministerio de Educación Nacional
Desde 2006, se han desarrollado políticas para la inclusión de poblaciones con condiciones que hacen difícil el ingreso a la educación superior, como las personas con necesidades educativas especiales, grupos étnicos, personas afectadas por la violencia y habitantes de frontera. Se dio apoyo técnico y financiero para el estudio y desarrollo de propuestas de inclusión y se han respaldado acciones afirmativas desarrolladas por las instituciones educativas mismas. En desarrollo de esto, se convocaron mesas de trabajo y foros sobre educación superior para la población con discapacidad y para grupos étnicos. (MEN, 2010, pág. 121)
Las estadísticas se vuelven más preocupantes cuando según el planteamiento de Vessuri (1998) los jóvenes de los países en vía de desarrollo tienen diecisiete veces menos oportunidades de ingresar a la educación superior que los jóvenes de países industrializados, lo que implica otro reto para las universidades latinoamericanas: ampliación de cobertura.
Cambiando un poco de tema, desde el contexto laboral en el que me desempeño, se reconoce la diversidad cognitiva y cultural, sin embargo la atención recae sobre las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y como la misión del Ministerio de Educación Nacional es “Garantizar el derecho a la educación con criterios de equidad, calidad y efectividad, que forme ciudadanos honestos, competentes, responsables y capaces de construir una sociedad feliz, equitativa, productiva competitiva, solidaria y orgullosa de sí misma”. En este sentido, es importante rescatar las iniciativas del Ministerio de Educación Nacional por ampliar la cobertura en educación superior como el fortalecimiento de créditos educativos del ICETEX, subsidios para estudiantes de menores ingresos, la creación de CERES, la promoción de la educación técnica profesional y tecnológica, la educación virtual (e-learning) y la atención y apoyo a población diversa en educación superior. Aunque son varias estrategias, por mi contexto laboral sólo abordaré el programa CERES (Centros Regionales de Educación Superior) por tres razones muy simples, la primera porque demuestra un interés por ofrecerle educación superior a aquellas personas que por varias razones se les dificulta el acceso a la educación superior por su ubicación geográfica; en segunda instancia porque es un paso muy importante para el posicionamiento de las TIC en el ámbito educativo no sólo para ampliar cobertura sino también por la creación de redes regionales, las cuales pueden utilizar el edusitio como una estrategia de comunicación e intercambio de experiencias, proyectos, logros, metas, etc. Finalmente, porque el equipo de gestión de contenidos realiza un apoyo técnico, pedagógico y de socialización relacionado con el uso de las contenidos digitales para CERES.
Con respecto a esto último, el equipo de gestión de contenidos de la oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías en el marco de las colecciones de contenidos educativos digitales adquiridas por el MEN para el edusitio de CERES, realiza un acompañamiento que se compone de tres fases:
1. Exploración enfocada a nivel técnico donde se analizan cada una de las colecciones según las áreas de especialidad, la actualidad de los artículos y demás aspectos que aseguren la calidad de dichas colecciones.
2. Tiene como intención un nivel de formación más a nivel de los usos pedagógicos, para esto se programan unas capacitaciones con los proveedores y con un delegado del MEN quienes se encargan de invitar a directivos y docentes para que fomenten el uso de las colecciones, conozcan las herramientas que tiene cada una y propongan trabajos colaborativos virtuales para optimizar los recursos.
3. Por último, el equipo de gestión de contenidos realiza una especie de socialización de lo obtenido
Como se puede observar, las tres fases son importantes, sin embargo la segunda es la que requiere una mayor dedicación de tiempo y esfuerzo, además permite la exploración de las diferentes colecciones con las herramientas que favorecen determinado estilo de aprendizaje, como por ejemplo la colección Libronauta es más cercana a los lingüísticos verbales, mientras que los Simuladores son más propicios para los corporal cinestésicos y otros como Gale virtual reference proporciona algunos artículos en audio para aquellos estudiantes auditivos. Para conocer más sobre los contenidos digitales del edusitio de CERES, visite el siguiente link:
Para terminar con este apartado, es preciso contar un poco sobre el programa CERES y cuáles son los retos que las instituciones de educación superior para optimizar esta iniciativa, la cual “(…) se centra en la oferta de programas pertinentes de acuerdo con la vocación productiva de la zona y promueve programas a distancia y virtuales y alianzas interinstitucionales, que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto humanos como de infraestructura y conectividad”. (MEN, 2010, pág. 117). Además tiene un sistema de financiación del costo de la matrícula a través del ICETEX en alianza con el Ministerio de Educación Nacional y en algunos casos ofrece ayuda económica para el sostenimiento durante la época de estudios. Estos créditos tienen prioridad y están disponibles todos los días del año. Además, si es beneficiario de un Crédito CERES y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN se les otorga un subsidio por el 25% del valor de la matrícula al terminar los estudios y en caso tal de que no requiera el crédito y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN, reciben un subsidio del 25% de la matrícula o 1,5 salarios mínimos para el sostenimiento.
BIBLIOGRAFÍA
BORGES, Jorge Luis. La ceguera. En: Siete noches. México, Fondo de cultura Económica, S.A. 1990, p. 147
Universidad de Antioquia, La discapacidad en el pasado. En: ALMA MATER, Agenda cultural Universidad de Antioquia, Febrero de 2003. Número 86, p. 2 – 7. Este texto fue adaptado de: Parallels in Time, página web del Concejo para las discapacidades del Desarrollo de la Gobernación de Minessota (EE.UU.) http://www.mncdd.org/parallels/menu.html.
ORTIZ GONZÁLEZ, María del Carmen. Las personas con necesidades educativas especiales, evolución histórica del concepto. México, 1995, p. 37-75
MALAGÓN PLATA, Luis Alberto. La pertinencia en la educación superior. Elementos para su comprensión. En: Revista de la Educación Superior. Vol. XXXII (3), Núm. 127. Julio – septiembre de 2003.
VESSURI, Hebe. The pertinence of higher education in a changing world. En: Prospects, vol. XXVIII, no. 3, September 1998.
Esta declaración de la maestría
De Dios que con magnífica ironía
Me dio a la vez los libros y la noche”
Jorge Luis Borges
1. Aclaración
Asumo el riesgo de salirme del tema central del desafío pues considero que dentro de la diversidad cognitiva se encuentran aquellas personas con necesidades educativas especiales y, aunque muchas de éstas personas no pueden acceder a la educación superior, considero que una educación de calidad debe tenerlas presentes. Por tanto, ante la gran diversidad cognitiva y cultural de nuestro país, me concentraré en analizar el aspecto de las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad para luego abordar las posibilidades que ofrecen las TIC.
2. Explorando la diversidad
Borges siempre tuvo como preocupación literaria –entre otras no menos importantes– la ceguera tal vez porque eso lo convertía en una persona “diferente” más aún por su gran amor a los libros, la biblioteca y claro está por su vocación de escritor; sin embargo me surgen varios interrogantes ¿cuál es la dimensión de la diferencia? ¿Qué es ser diferente? ¿Diferente con respecto a qué o a quiénes? Estas preguntas remiten a los conceptos establecidos culturalmente para la diferencia o diversidad, pero lo que interesa acá es cómo esa diferencia se ha marcado con respecto a aquellas personas que tienen algún tipo de “deficiencia” ya sea cognitiva, sensorial, motora o psicológica.
Con el fin de entender las bases de dicha diferenciación, es preciso remitirse a la antigüedad (1500 a. C – 475 d. C.) en donde se consideraba a los “diferentes” como seres que no merecían vivir, tanto así que un filósofo de gran renombre como Aristóteles decía: “en cuanto a exponer y criar niños, debe haber una ley que asegure que ningún niño deforme viva” (citado en Parallels in Time). Como estos seres no merecían vivir, eran arrojados por el monte Taijeto en Esparta, por la roca Tarpeia en Roma, eran también tirados al río Tíber o eran abandonados en los bosques para que muriesen. Con el surgimiento del Cristianismo, hubo un cambio gradual en cómo trataban a las personas con discapacidades y hacia el siglo IV d. C, se hicieron prácticas más humanas y “el infanticidio cesó, y ayudar a ‘los afligidos’ se volvió una señal de fuerza” (Universidad de Antioquia, 2003, pág. 3)
Pero este cambio gradual no fue suficiente, en la Edad Media “eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se fue configurando así un concepto de la anormalidad y del defecto que condujo al rechazo social, al temor y hasta la persecución” (Ortiz, 1995, pág. 39). En el Renacimiento ya se les empieza a considerar a los “deficientes” como personas y de allí surge un poco la necesidad de brindarles una atención aunque esta no fuera la más adecuada; sin embargo, el acceso a la educación superior se hace más complicado para las personas a las que su N.E.E (necesidad educativa especial) les permita continuar con su formación académica como es el caso de los sordos –sólo por nombrar uno–, quienes han padecido todas estas segregaciones y tratos “especiales”, a quienes se les evalúa en español cuando esta es su segunda lengua y muchas veces no han tenido las suficientes bases para comprender esta lengua y las diferencias significativas en la forma como los oyentes se comunican por escrito. Con lo anterior no quiero decir que estas comunidades deban quedarse sólo con su lengua de señas, porque eso los aislaría de la mayoría de la población oyente, lo que debe entenderse es que son simplemente sordos que tienen todo el derecho de aprender su lengua materna (de señas) antes que la lengua de los oyentes.
Esta breve disquisición sobre las necesidades educativas especiales, particularmente las que tienen que ver con las barreras lingüísticas que tanto las comunidades sordas como las indígenas padecen, lleva a pensar que muchas veces las Universidades no tienen cómo atender esta diversidad cognitiva y cultural; pero antes de ahondar en este punto, es importante entrar a analizar el aspecto de la calidad de la educación básica, pues en concordancia con Schmelkes (2008)
Un estudio reciente (INEE, 2007) acaba de mostrar que en igualdad de condiciones socioeconómicas, a los alumnos indígenas les va mejor si asisten a escuelas primarias regulares –en las que no se habla su lengua, no se toma en cuenta su cultura, y muchas veces sufren discriminación– que en las escuelas primarias indígenas. Esto demuestra cómo se ha construido un subsistema de segunda calidad para los niños indígenas. También parcialmente como consecuencia de esto, los niños que asisten a las escuelas indígenas son los que reportan los resultados de aprendizaje más bajos de cualquier otro tipo de escuela en el país.
Aunque en el Ministerio de Educación Nacional no cuenta con un estudio detallado del asunto, es posible demostrar que en departamentos como Amazonas, Vichada, La guajira, Cauca donde hay una marcada presencia indígena, los estudiantes de básica presentan los niveles de desempeño (el porcentaje de estudiantes en determinado nivel de competencias) más bajos con respecto al consolidado para Colombia, peor aún sucede con Chocó donde además de población indígena está la afro, la cual se considera dentro de las minorías étnicas y tanto a nivel de estudiantes como de colegios se ubica en el último lugar. Para ilustrar mejor la situación, entre los departamentos con mayor proporción (más del 60%) de colegios ubicados en los rangos muy inferior, inferior y bajo se presentan las siguientes tablas tomadas de la base de datos del Ministerio de Educación Nacional.
Ver anexo 1
Dado lo anterior, se puede concluir que para el periodo 2009 Chocó ocupa el primer lugar con el 91,9% de sus instituciones en los niveles muy inferior, inferior y bajo, seguido de Amazonas con un 78.5%, luego Vichada con el 72.8%, La guajira con un 70% y por último Cauca con el 65.7%.
Ante este panorama, el Ministerio de Educación Nacional se mantiene en la postura de que las pruebas son un elemento estandarizado para todo el mundo y mide lo básico que los estudiantes deben saber, por tanto no es posible adaptarse a los contextos particulares y aunque en la Constitución Nacional de Colombia reconoce la diversidad lingüística de nuestro país, el idioma oficial es el español y por ende la evaluación se hace en esta lengua independientemente de que algunas minorías étnicas no tengan el mismo dominio de la lengua oficial.
Continuando con el análisis a nivel de educación superior, es significativo observar que las tasas de cobertura de algunos departamentos con mayor población indígena o afro no alcanzan el 19% mientras que la tasa de cobertura nacional se encuentra en el 35.30%, donde nuevamente Chocó presenta la menor tasa de cobertura bruta de todos los departamentos seguido por Vaupés.
Departamento Matrícula* Tasa de cobertura bruta Matrícula SENA 2009 CERES
Amazonas 885 7.3% 596 28
Vichada 865 12,2% 568 150
Vaupés 266 5,7% 284 242
Chocó 13.229 5,3% 1.849 106
La guajira 16.361 18,1% 3.973 114
Cauca 28.680 11,1% 7.920 856
* Fuente: CD Anexos Acciones y lecciones revolución educativa 2002 – 2010
A la fecha de creación del informe, se había consolidado el 93% de la matrícula de educación superior, por tanto los resultados son preliminares.
Entrando más en detalle en algunos resultados de la evaluación de la calidad superior ECAES -ahora SABER PRO- donde se comparan dos de los departamentos mencionados con respecto a la media nacional, están por debajo de los puntajes nacionales como se puede observar a continuación:
Prueba: Agronomía, Resultados Nacionales Resultados La Guajira
veterinaria y afines
Ingeniería agronómica y agronomía 98,52 81,43
Medicina veterinaria 97,01 No presenta resultados
Medicina veterinaria y zootecnia 99,18 No presenta resultados
Zootecnia 97,21 No presenta resultados
Prueba: Ciencias Sociales, Derecho Resultados Nacionales Resultados Chocó
y Ciencias Políticas
Comunicación e información 100,17 No presenta resultados
Derecho 98,07 91,02
Psicología 100,22 No presenta resultados
Trabajo social 97,69 86,55
Fuente:
Dado lo anterior, es posible enunciar a grandes rasgos varios problemas que aquejan a las poblaciones de los departamentos que se han presentado en este breve análisis con los subsecuentes retos para la Universidad.
1. Estas entidades territoriales con una mayoría étnica, bien sea afro o indígena, poseen pocas ofertas educativas a nivel universitario, por tanto el reto de la Universidad es llegar hasta esos lugares y ofrecer programas de educación superior de calidad.
2. Aunque ciertas universidades los eximen de presentación de examen de admisión, el ingreso de estos estudiantes es poco; lo que implica que la Universidad debe no sólo asegurar unos cupos mínimos para estos estudiantes sino que además debe favorecer un mayor ingreso estableciendo convenios con colegios y otras entidades.
3. Los estudiantes pertenecientes a estas minorías étnicas presentan una alta tasa de deserción tanto por el nivel académico como por razones económicas y culturales; el reto para la Universidad es proporcionarle a estos estudiantes las herramientas básicas para que se encuentren en igualdad de condiciones que los demás estudiantes, así como lo menciona Schmelkes (2005) con respecto a las estrategias que han puesto en marcha las universidades interculturales:
(…) porque las universidades interculturales quieren ser instituciones de educación superior de buena calidad, han establecido un primer año universitario (no propedéutico) de formación básica que fundamentalmente trabaja el desarrollo de lenguajes (lengua propia, segunda lengua, tercera lengua, con énfasis tanto en lectura de comprensión como en expresión escrita; matemáticas, computación) y de las habilidades superiores de pensamiento (capacidades de análisis, de síntesis, de razonamiento lógico, de pensamiento hipotético, de búsqueda de información, de aprendizaje por cuenta propia, de trabajo en equipo), esto último trabajado a través de las introducciones a las carreras existentes. (pág. 15)
3. Responsabilidad social de la Universidad
Si se considera a la universidad como “(…) un ente autónomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad”. (Malagón, 2003, pág. 5) Entonces ésta debería prestar especial atención a aquellas personas que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad como una forma de lograr un desarrollo social y económico donde debe favorecer la minimización de éstas brechas, lo cual también se ha convertido en un reto para el Ministerio de Educación Nacional
Desde 2006, se han desarrollado políticas para la inclusión de poblaciones con condiciones que hacen difícil el ingreso a la educación superior, como las personas con necesidades educativas especiales, grupos étnicos, personas afectadas por la violencia y habitantes de frontera. Se dio apoyo técnico y financiero para el estudio y desarrollo de propuestas de inclusión y se han respaldado acciones afirmativas desarrolladas por las instituciones educativas mismas. En desarrollo de esto, se convocaron mesas de trabajo y foros sobre educación superior para la población con discapacidad y para grupos étnicos. (MEN, 2010, pág. 121)
Las estadísticas se vuelven más preocupantes cuando según el planteamiento de Vessuri (1998) los jóvenes de los países en vía de desarrollo tienen diecisiete veces menos oportunidades de ingresar a la educación superior que los jóvenes de países industrializados, lo que implica otro reto para las universidades latinoamericanas: ampliación de cobertura.
Cambiando un poco de tema, desde el contexto laboral en el que me desempeño, se reconoce la diversidad cognitiva y cultural, sin embargo la atención recae sobre las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y como la misión del Ministerio de Educación Nacional es “Garantizar el derecho a la educación con criterios de equidad, calidad y efectividad, que forme ciudadanos honestos, competentes, responsables y capaces de construir una sociedad feliz, equitativa, productiva competitiva, solidaria y orgullosa de sí misma”. En este sentido, es importante rescatar las iniciativas del Ministerio de Educación Nacional por ampliar la cobertura en educación superior como el fortalecimiento de créditos educativos del ICETEX, subsidios para estudiantes de menores ingresos, la creación de CERES, la promoción de la educación técnica profesional y tecnológica, la educación virtual (e-learning) y la atención y apoyo a población diversa en educación superior. Aunque son varias estrategias, por mi contexto laboral sólo abordaré el programa CERES (Centros Regionales de Educación Superior) por tres razones muy simples, la primera porque demuestra un interés por ofrecerle educación superior a aquellas personas que por varias razones se les dificulta el acceso a la educación superior por su ubicación geográfica; en segunda instancia porque es un paso muy importante para el posicionamiento de las TIC en el ámbito educativo no sólo para ampliar cobertura sino también por la creación de redes regionales, las cuales pueden utilizar el edusitio como una estrategia de comunicación e intercambio de experiencias, proyectos, logros, metas, etc. Finalmente, porque el equipo de gestión de contenidos realiza un apoyo técnico, pedagógico y de socialización relacionado con el uso de las contenidos digitales para CERES.
Con respecto a esto último, el equipo de gestión de contenidos de la oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías en el marco de las colecciones de contenidos educativos digitales adquiridas por el MEN para el edusitio de CERES, realiza un acompañamiento que se compone de tres fases:
1. Exploración enfocada a nivel técnico donde se analizan cada una de las colecciones según las áreas de especialidad, la actualidad de los artículos y demás aspectos que aseguren la calidad de dichas colecciones.
2. Tiene como intención un nivel de formación más a nivel de los usos pedagógicos, para esto se programan unas capacitaciones con los proveedores y con un delegado del MEN quienes se encargan de invitar a directivos y docentes para que fomenten el uso de las colecciones, conozcan las herramientas que tiene cada una y propongan trabajos colaborativos virtuales para optimizar los recursos.
3. Por último, el equipo de gestión de contenidos realiza una especie de socialización de lo obtenido
Como se puede observar, las tres fases son importantes, sin embargo la segunda es la que requiere una mayor dedicación de tiempo y esfuerzo, además permite la exploración de las diferentes colecciones con las herramientas que favorecen determinado estilo de aprendizaje, como por ejemplo la colección Libronauta es más cercana a los lingüísticos verbales, mientras que los Simuladores son más propicios para los corporal cinestésicos y otros como Gale virtual reference proporciona algunos artículos en audio para aquellos estudiantes auditivos. Para conocer más sobre los contenidos digitales del edusitio de CERES, visite el siguiente link:
Para terminar con este apartado, es preciso contar un poco sobre el programa CERES y cuáles son los retos que las instituciones de educación superior para optimizar esta iniciativa, la cual “(…) se centra en la oferta de programas pertinentes de acuerdo con la vocación productiva de la zona y promueve programas a distancia y virtuales y alianzas interinstitucionales, que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto humanos como de infraestructura y conectividad”. (MEN, 2010, pág. 117). Además tiene un sistema de financiación del costo de la matrícula a través del ICETEX en alianza con el Ministerio de Educación Nacional y en algunos casos ofrece ayuda económica para el sostenimiento durante la época de estudios. Estos créditos tienen prioridad y están disponibles todos los días del año. Además, si es beneficiario de un Crédito CERES y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN se les otorga un subsidio por el 25% del valor de la matrícula al terminar los estudios y en caso tal de que no requiera el crédito y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN, reciben un subsidio del 25% de la matrícula o 1,5 salarios mínimos para el sostenimiento.
BIBLIOGRAFÍA
BORGES, Jorge Luis. La ceguera. En: Siete noches. México, Fondo de cultura Económica, S.A. 1990, p. 147
Universidad de Antioquia, La discapacidad en el pasado. En: ALMA MATER, Agenda cultural Universidad de Antioquia, Febrero de 2003. Número 86, p. 2 – 7. Este texto fue adaptado de: Parallels in Time, página web del Concejo para las discapacidades del Desarrollo de la Gobernación de Minessota (EE.UU.) http://www.mncdd.org/parallels/menu.html.
ORTIZ GONZÁLEZ, María del Carmen. Las personas con necesidades educativas especiales, evolución histórica del concepto. México, 1995, p. 37-75
MALAGÓN PLATA, Luis Alberto. La pertinencia en la educación superior. Elementos para su comprensión. En: Revista de la Educación Superior. Vol. XXXII (3), Núm. 127. Julio – septiembre de 2003.
VESSURI, Hebe. The pertinence of higher education in a changing world. En: Prospects, vol. XXVIII, no. 3, September 1998.
Observación ambiente de aprendizaje
El ambiente observado es un encuentro de comunicación escolar donde un profesor y unos estudiantes de la Universidad Javeriana de Cali participan porque el trabajo de grado está enfocado al estudio de caso de los medios escolares y la experiencia del Gimnasio del Norte es relevante por ser la que ha presentado una mayor solidez y porque ha establecido contacto con otros colegios en Latinoamérica y España que tienen experiencias similares, además de realizar por cuarto año consecutivo la transmisión Aire Colombia la cual consiste en transmitir 24 horas continuas de radio escolar online con la participación de colegios y radios educativas de varios países.
Ante la pregunta ¿Cómo aborda la Universidad la diversidad cognitiva y cultural? El profesor no responde hacia cómo es tenida en cuenta en la carrera o en su asignatura, sino que se presenta las formas como los estudiantes a partir de procesos investigativos se acercan a otras manifestaciones culturales y cómo realizan todo un trabajo de registro audiovisual que luego comparten con la comunidad, por tanto hace alusión al grupo Martina Pombo, que a través de su trabajo con comunidades de músicos e instituciones busca:
• Documentar prácticas musicales tradicionales presentes en el suroccidente colombiano y contribuir a su fortalecimiento como referentes de identidad regional.
• Desarrollar expresiones artísticas originales (musicales, pictóricas, fotográficas, audiovisuales) que permitan divulgar el patrimonio cultural musical de la región ante diversos públicos locales, nacionales e internacionales.
• Contribuir a la creación de espacios de trabajo concertado entre las comunidades de músicos y otros actores institucionales, como alternativas de desarrollo regional integral.
De esta manera, tanto estudiantes, docentes y personas de otras entidades aliadas, reconocen dichas manifestaciones artísticas y contribuyen a la creación de espacios de trabajo entre la Universidad y las comunidades.
En todo este proceso investigativo, las TIC juegan un papel muy importante porque se constituyen en los medios mediante las cuales los investigadores registran y divulgan las prácticas que observan (a través de You Tube, Twitter, Facebook) además les sirve a los estudiantes para poner a prueba todos sus conocimientos técnicos pues los integrantes de este grupo son del pregrado de Comunicación social.
Ante la otra parte de la pregunta ¿cómo aborda la Universidad la diversidad cognitiva? Los entrevistados hicieron énfasis en los campos de formación y cómo esto les servía para trabajar transdisciplinarmente desde la comunicación escolar, pues ésta se concibe como el medio atractivo que sirve para generar otros procesos en los estudiantes, especialmente lo que tiene que ver con el fortalecimiento de las competencias comunicativas.
Para ver una muestra del trabajo que realiza el grupo Martina Pombo, ingrese a este link www.youtube.com/watch?v=yg4XdA5bb4c o a la página oficial www.martinapombo.com
Ante la pregunta ¿Cómo aborda la Universidad la diversidad cognitiva y cultural? El profesor no responde hacia cómo es tenida en cuenta en la carrera o en su asignatura, sino que se presenta las formas como los estudiantes a partir de procesos investigativos se acercan a otras manifestaciones culturales y cómo realizan todo un trabajo de registro audiovisual que luego comparten con la comunidad, por tanto hace alusión al grupo Martina Pombo, que a través de su trabajo con comunidades de músicos e instituciones busca:
• Documentar prácticas musicales tradicionales presentes en el suroccidente colombiano y contribuir a su fortalecimiento como referentes de identidad regional.
• Desarrollar expresiones artísticas originales (musicales, pictóricas, fotográficas, audiovisuales) que permitan divulgar el patrimonio cultural musical de la región ante diversos públicos locales, nacionales e internacionales.
• Contribuir a la creación de espacios de trabajo concertado entre las comunidades de músicos y otros actores institucionales, como alternativas de desarrollo regional integral.
De esta manera, tanto estudiantes, docentes y personas de otras entidades aliadas, reconocen dichas manifestaciones artísticas y contribuyen a la creación de espacios de trabajo entre la Universidad y las comunidades.
En todo este proceso investigativo, las TIC juegan un papel muy importante porque se constituyen en los medios mediante las cuales los investigadores registran y divulgan las prácticas que observan (a través de You Tube, Twitter, Facebook) además les sirve a los estudiantes para poner a prueba todos sus conocimientos técnicos pues los integrantes de este grupo son del pregrado de Comunicación social.
Ante la otra parte de la pregunta ¿cómo aborda la Universidad la diversidad cognitiva? Los entrevistados hicieron énfasis en los campos de formación y cómo esto les servía para trabajar transdisciplinarmente desde la comunicación escolar, pues ésta se concibe como el medio atractivo que sirve para generar otros procesos en los estudiantes, especialmente lo que tiene que ver con el fortalecimiento de las competencias comunicativas.
Para ver una muestra del trabajo que realiza el grupo Martina Pombo, ingrese a este link www.youtube.com/watch?v=yg4XdA5bb4c o a la página oficial www.martinapombo.com
miércoles, 8 de septiembre de 2010
DE DESCENTRAMIENTOS, DES-LOCALIZACIONES Y EXPANSIONES ESPACIO-TEMPORALES: La televisión como un espacio de aprendizaje
1. A modo de contextualización
Antes de entrar en materia, es necesario ubicar el escenario profesional desde el cual se orientará esta reflexión. A finales del año 2009, el Ministerio de Educación Nacional consolida un grupo de personas que venían trabajando el tema de las TIC en el campo educativo y decide crear la Oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías con el objetivo fundamental de “propiciar modelos sostenibles de innovación educativa, basados en el uso y la apropiación de las TIC en los ambientes de aprendizaje, para la renovación pedagógica del sistema educativo y la competitividad de las personas y del país” (MEN, 2009), dentro de esta oficina, un área especial es la de contenidos, la cual tiene las siguientes líneas de trabajo:
Radio educativa: consiste básicamente en liderar la estrategia para el uso del medio radial como elemento pedagógico para contribuir al desarrollo de competencias y al fortalecimiento de los establecimientos educativos; se apoyan también las iniciativas de productores radiales, emisoras escolares y emisoras comunitarias.
TV educativa: brinda acompañamiento pedagógico a las producciones televisivas con fines educativos, tanto a nivel de canales nacionales como regionales, locales y comunitarios.
Impresos: consiste en trabajar de la mano de las editoriales de libros de textos escolares para que conozcan los estándares básicos de competencias y los articulen a sus proyectos, posteriormente el MEN presenta, a modo de catálogo, todos los textos escolares que se producen en el país.
Digitales: se orienta a divulgación, catalogación y tratamiento pedagógico de contenidos que circulan tanto on-line como off-line.
2. Y ¿dónde está el aprendizaje no institucional?
Dentro de las líneas de trabajo del área de contenidos de la Oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías, la menos institucional de todas es TV educativa, en la medida en que se aleja, en principio, del lugar destinado -hasta hace algún tiempo- para aprender, evidenciando los dos cambios de producción y conocimiento de los que habla Barbero: el descentramiento y la des-localización, cuyas definiciones, por su concisión, merecen ser citadas: “Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la escuela, entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad”. (Barbero, p. 178), en cuanto a la des-localización expresa que “el saber circula hoy por fuera de los lugares legitimados cultural y políticamente para esa función”. (Barbero, p. 179).
Retomando el distanciamiento institucional de la estrategia de TV educativa y centrando la atención en cómo las producciones televisivas pueden ser espacios de aprendizaje, es importante resaltar que, pese a que los programas tienen una orientación pedagógica, esto no es explícito para el televidente puesto que su búsqueda está más cercana al entretenimiento que al aprendizaje; sin embargo, con lo anterior no se quiere decir que éstos no puedan ir de la mano, sino que aún falta una mayor comprensión de la omnipresencia de los medios en la vida cotidiana y su incidencia en la multiplicación de las situaciones y espacios de aprendizaje. Al tenor de lo anterior, la forma como se dan los aprendizajes no institucionales en la televisión educativa es, en su mayoría, espontánea porque cada día el número de espectadores puede variar y, en algunos casos, un televidente “desprevenido” puede quedar atrapado en el programa. En términos de Orozco, también estaría del lado del aprendizaje no formal, en la medida en que “se realiza a través de diferentes lenguajes y medios, privilegia los audiovisuales y la interactividad material o virtual, y busca involucrar a los sujetos de manera integral y no solo racional”. (Orozco, p.126) Lo concerniente a cómo se involucran a los sujetos de manera integral, se abordará más adelante.
Ahora bien, es importante entrar a detallar qué se aprende con la televisión educativa. En primera instancia, se hace necesario explicar que la concepción pedagógica para la orientación de las diversas producciones no está centrada en presentar conclusiones, soluciones o verdades irrefutables a través de una voz en off –como los documentales de Discovery, National Geographic, History channel, etc.–. Sin entrar a juzgar qué tan válida o no pueda ser esta postura, el acompañamiento que se le ha brindado a las producciones nacionales se ha enfocado en aspectos como:
Generar espacios de reflexión sobre cuál puede ser la mejor opción para resolver un problema; por ejemplo, El show de Perico, es un programa infantil recreado con títeres donde la estructura es la de un talk show presentado por Perico, “en cada episodio un invitado cuenta su problema o el conflicto que tiene con otros animales y busca encontrar a través del talk show una solución a lo que está pasando”. (Señal Colombia, El show de Perico, extraído el 6 de septiembre de 2010 desde http://www.senalcolombia.tv/index.php?option=com_programas&view=micrositio&id_serie=5&Itemid=4) También puede ver una parte del programa dedicado a la pereza en http://www.youtube.com/watch?v=CSKeZEwXZeM&NR=1
Prestarle un especial interés a las situaciones cotidianas por las que pueden pasar los niños y jóvenes, como por ejemplo abordar en un programa que los cambios físicos que se experimentan en el tránsito de niño a adolescente son absolutamente normales y no hay motivo para avergonzarse por ello. Esto se sustenta además con posturas como las de Valerio Fuenzalida, donde afirma:
Hoy día, en televisión claramente las expectativas de las audiencias tienen que ver más con situaciones existenciales y con el hogar: la dueña de casa espera que la ayuden a resolver muchos problemas del hogar. El joven no quiere de ninguna manera prolongar los estudios ni ir a la universidad, sino más bien saber cómo puede transitar de la niñez a la juventud, cómo pasar este período de ser joven y adolescentes. Es pues, otro tipo de educación que tiene que ver más con conductas, con comportamientos de la vida que otra cosa”. (Fuenzalida, 2006, p. 32 – 33)
En este punto, se hace explícita la forma de involucrar al sujeto de manera integral y no sólo racional, porque se trata de decir las cosas en el “lenguaje infantil, juvenil o adulto” según sea el caso, de abordar situaciones que favorezcan el fortalecimiento de la auto-estima, que potencien la reflexión, generen identificación, entre otros. Este último punto es fundamental, en la medida en que al generar identificación se logra que el televidente aprenda por la experiencia ajena, “La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento”. (Stephenson, sin fecha, citada en Siemens, 2004, p. 5)
Como se ha podido vislumbrar hasta el momento, el hecho de que el aprendizaje abordado en esta reflexión se dé a través de un espacio mediático como lo es la televisión, deja en clara evidencia la expansión espacio-temporal –o en palabras de Orozco, los desordenamientos de los tiempos y escenarios educativos–, lo que ubica al aprendizaje en el tiempo de ocio y en la estigmatizada caja mágica que es la televisión.
Para concluir, los aprendizajes de los televidentes le aportan al contexto profesional en el que me desenvuelvo, en la medida en que me obligan –en el buen sentido de la palabra– a reflexionar sobre cómo se deben orientar las sugerencias a los guiones, cuáles son las posibilidades y limitantes de un programa o de una serie televisiva, cuál debe ser el matiz de lo que se dice, se muestra o se sugiere, de manera que no se muestre una única posibilidad ni estigmatice a determinado grupo poblacional y a que la información que se brinde esté contextualizada y genere más dudas que respuestas, porque la televisión es un espacio muy potente de aprendizaje.
Antes de entrar en materia, es necesario ubicar el escenario profesional desde el cual se orientará esta reflexión. A finales del año 2009, el Ministerio de Educación Nacional consolida un grupo de personas que venían trabajando el tema de las TIC en el campo educativo y decide crear la Oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías con el objetivo fundamental de “propiciar modelos sostenibles de innovación educativa, basados en el uso y la apropiación de las TIC en los ambientes de aprendizaje, para la renovación pedagógica del sistema educativo y la competitividad de las personas y del país” (MEN, 2009), dentro de esta oficina, un área especial es la de contenidos, la cual tiene las siguientes líneas de trabajo:
Radio educativa: consiste básicamente en liderar la estrategia para el uso del medio radial como elemento pedagógico para contribuir al desarrollo de competencias y al fortalecimiento de los establecimientos educativos; se apoyan también las iniciativas de productores radiales, emisoras escolares y emisoras comunitarias.
TV educativa: brinda acompañamiento pedagógico a las producciones televisivas con fines educativos, tanto a nivel de canales nacionales como regionales, locales y comunitarios.
Impresos: consiste en trabajar de la mano de las editoriales de libros de textos escolares para que conozcan los estándares básicos de competencias y los articulen a sus proyectos, posteriormente el MEN presenta, a modo de catálogo, todos los textos escolares que se producen en el país.
Digitales: se orienta a divulgación, catalogación y tratamiento pedagógico de contenidos que circulan tanto on-line como off-line.
2. Y ¿dónde está el aprendizaje no institucional?
Dentro de las líneas de trabajo del área de contenidos de la Oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías, la menos institucional de todas es TV educativa, en la medida en que se aleja, en principio, del lugar destinado -hasta hace algún tiempo- para aprender, evidenciando los dos cambios de producción y conocimiento de los que habla Barbero: el descentramiento y la des-localización, cuyas definiciones, por su concisión, merecen ser citadas: “Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la escuela, entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad”. (Barbero, p. 178), en cuanto a la des-localización expresa que “el saber circula hoy por fuera de los lugares legitimados cultural y políticamente para esa función”. (Barbero, p. 179).
Retomando el distanciamiento institucional de la estrategia de TV educativa y centrando la atención en cómo las producciones televisivas pueden ser espacios de aprendizaje, es importante resaltar que, pese a que los programas tienen una orientación pedagógica, esto no es explícito para el televidente puesto que su búsqueda está más cercana al entretenimiento que al aprendizaje; sin embargo, con lo anterior no se quiere decir que éstos no puedan ir de la mano, sino que aún falta una mayor comprensión de la omnipresencia de los medios en la vida cotidiana y su incidencia en la multiplicación de las situaciones y espacios de aprendizaje. Al tenor de lo anterior, la forma como se dan los aprendizajes no institucionales en la televisión educativa es, en su mayoría, espontánea porque cada día el número de espectadores puede variar y, en algunos casos, un televidente “desprevenido” puede quedar atrapado en el programa. En términos de Orozco, también estaría del lado del aprendizaje no formal, en la medida en que “se realiza a través de diferentes lenguajes y medios, privilegia los audiovisuales y la interactividad material o virtual, y busca involucrar a los sujetos de manera integral y no solo racional”. (Orozco, p.126) Lo concerniente a cómo se involucran a los sujetos de manera integral, se abordará más adelante.
Ahora bien, es importante entrar a detallar qué se aprende con la televisión educativa. En primera instancia, se hace necesario explicar que la concepción pedagógica para la orientación de las diversas producciones no está centrada en presentar conclusiones, soluciones o verdades irrefutables a través de una voz en off –como los documentales de Discovery, National Geographic, History channel, etc.–. Sin entrar a juzgar qué tan válida o no pueda ser esta postura, el acompañamiento que se le ha brindado a las producciones nacionales se ha enfocado en aspectos como:
Generar espacios de reflexión sobre cuál puede ser la mejor opción para resolver un problema; por ejemplo, El show de Perico, es un programa infantil recreado con títeres donde la estructura es la de un talk show presentado por Perico, “en cada episodio un invitado cuenta su problema o el conflicto que tiene con otros animales y busca encontrar a través del talk show una solución a lo que está pasando”. (Señal Colombia, El show de Perico, extraído el 6 de septiembre de 2010 desde http://www.senalcolombia.tv/index.php?option=com_programas&view=micrositio&id_serie=5&Itemid=4) También puede ver una parte del programa dedicado a la pereza en http://www.youtube.com/watch?v=CSKeZEwXZeM&NR=1
Prestarle un especial interés a las situaciones cotidianas por las que pueden pasar los niños y jóvenes, como por ejemplo abordar en un programa que los cambios físicos que se experimentan en el tránsito de niño a adolescente son absolutamente normales y no hay motivo para avergonzarse por ello. Esto se sustenta además con posturas como las de Valerio Fuenzalida, donde afirma:
Hoy día, en televisión claramente las expectativas de las audiencias tienen que ver más con situaciones existenciales y con el hogar: la dueña de casa espera que la ayuden a resolver muchos problemas del hogar. El joven no quiere de ninguna manera prolongar los estudios ni ir a la universidad, sino más bien saber cómo puede transitar de la niñez a la juventud, cómo pasar este período de ser joven y adolescentes. Es pues, otro tipo de educación que tiene que ver más con conductas, con comportamientos de la vida que otra cosa”. (Fuenzalida, 2006, p. 32 – 33)
En este punto, se hace explícita la forma de involucrar al sujeto de manera integral y no sólo racional, porque se trata de decir las cosas en el “lenguaje infantil, juvenil o adulto” según sea el caso, de abordar situaciones que favorezcan el fortalecimiento de la auto-estima, que potencien la reflexión, generen identificación, entre otros. Este último punto es fundamental, en la medida en que al generar identificación se logra que el televidente aprenda por la experiencia ajena, “La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento”. (Stephenson, sin fecha, citada en Siemens, 2004, p. 5)
Como se ha podido vislumbrar hasta el momento, el hecho de que el aprendizaje abordado en esta reflexión se dé a través de un espacio mediático como lo es la televisión, deja en clara evidencia la expansión espacio-temporal –o en palabras de Orozco, los desordenamientos de los tiempos y escenarios educativos–, lo que ubica al aprendizaje en el tiempo de ocio y en la estigmatizada caja mágica que es la televisión.
Para concluir, los aprendizajes de los televidentes le aportan al contexto profesional en el que me desenvuelvo, en la medida en que me obligan –en el buen sentido de la palabra– a reflexionar sobre cómo se deben orientar las sugerencias a los guiones, cuáles son las posibilidades y limitantes de un programa o de una serie televisiva, cuál debe ser el matiz de lo que se dice, se muestra o se sugiere, de manera que no se muestre una única posibilidad ni estigmatice a determinado grupo poblacional y a que la información que se brinde esté contextualizada y genere más dudas que respuestas, porque la televisión es un espacio muy potente de aprendizaje.
lunes, 6 de septiembre de 2010
miércoles, 1 de septiembre de 2010
EDUCACIÓN EXTENDIDA
En la observación realizada el sábado 28 de agosto al proyecto de arborización de Altos de Cazucá (Soacha), pude constatar que el lugar no institucional donde se aprende, necesariamente implica un con quién se aprende. Lo anterior lo afirmo porque cuando hay procesos de trabajo con la comunidad exista o no un acompañamiento externo, al socializar los problemas que los afecta como comunidad surgen espontáneamente varios “niveles de aprendizaje”
-Aprendizaje comunicativo: me refiero a aquel donde se aprende a escuchar al otro, a evaluar sus argumentos, donde se logra que sus interlocutores comprendan su mensaje y especialmente, se aprende a respetar las diferentes posiciones que de un tema determinado puedan tener.
-Aprendizaje relaciones interpersonales: hace alusión a la asertividad, a la forma como se solucionan los conflictos, etc.
-Aprendizaje técnico: en este caso particular es el que tiene relación directa con la capacitación que recibieron ciertas personas de la comunidad para cuidar las plántulas y para el proceso de la siembra. Es importante rescatar, que muchas de las personas por provenir de sectores rurales ya tenían un conocimiento sobre el tema, fue mucho más significativo para ellos porque se les reconoció su conocimiento empírico y se les proporcionaron unos términos y conceptos técnicos para el monitoreo de las plantas sembradas, cómo continuar con el proceso de recuperación ambiental.
-Aprendizaje comunicativo: me refiero a aquel donde se aprende a escuchar al otro, a evaluar sus argumentos, donde se logra que sus interlocutores comprendan su mensaje y especialmente, se aprende a respetar las diferentes posiciones que de un tema determinado puedan tener.
-Aprendizaje relaciones interpersonales: hace alusión a la asertividad, a la forma como se solucionan los conflictos, etc.
-Aprendizaje técnico: en este caso particular es el que tiene relación directa con la capacitación que recibieron ciertas personas de la comunidad para cuidar las plántulas y para el proceso de la siembra. Es importante rescatar, que muchas de las personas por provenir de sectores rurales ya tenían un conocimiento sobre el tema, fue mucho más significativo para ellos porque se les reconoció su conocimiento empírico y se les proporcionaron unos términos y conceptos técnicos para el monitoreo de las plantas sembradas, cómo continuar con el proceso de recuperación ambiental.
miércoles, 18 de agosto de 2010
¿De qué manera las lecturas me sirven para ampliar, complementar o confrontar mi comprensión sobre la relación educación y TIC?
Pensar la relación educación y TIC implica comprender en primera instancia, el concepto amplio de educación como lo propone Martín Barbero en su conferencia: Ciudad educativa: de una sociedad con sistema educativo a una sociedad del conocimiento y el aprendizaje, donde fundamentalmente presenta la idea de una ciudad educadora; en esa medida, los avances técnicos, tecnológicos, asuntos sociales, económicos, políticos (pasando por los éticos y hasta por los filosóficos) están relacionados con la educación.
En cuanto al texto de Castell, es importante rescatar cómo al tratar de contextualizar la revolución tecnológica, aborda aspectos que, desde mi desconocimiento, no consideraba que tuvieran alguna incidencia en las TIC como lo son las investigaciones sobre segmentos del ADN o de los genes humanos utilizadas –al menos algunos de sus principios– en investigaciones sobre inteligencia artificial.
Una visión simplista del asunto, puede reducir la relación entre educación y TIC al mero instrumentalismo, donde las reflexiones didácticas, pedagógicas y teleológicas de la educación tienen poca o ninguna trascendencia; sin embargo, las TIC tienen mayor impacto del que los mismos docentes y sistema educativo quieren ver. Es común escuchar lo mucho que avanza la tecnología, la intromisión de las TIC en los eventos cotidianos del ser humano, etc., etc.; más allá del acceso tecnológico, se hace necesario pensar las nuevas formas de relaciones interpersonales y laborales que estos adelantos han instaurado, ayudados, claro está, por otros procesos sociales como la movilidad –principalmente por motivos académicos o laborales– y cómo dichos cambios afectan directa o indirectamente la escuela.
Retomando el concepto educación, deseo resaltar una cita que para mí fue reveladora: “Las conversaciones nocturnas en el Walker's Wagon Wheel Bar and Grill de Mountain View hicieron más por la difusión de la innovación tecnológica que la mayoría de los seminarios de Stanford”. Creía erróneamente que estos espacios eran propicios de la literatura o el arte en general, como es el caso de las tertulias en “La Cueva” donde jóvenes escritores como Gabo o Álvaro Cepeda Samudio –sólo por mencionar algunos– le dieron rienda suelta a la imaginación, la crítica y la lectura literaria y se iniciaron en el oficio de escritor, lo mismo ocurrió en España con las Academias literarias del Siglo de Oro; estos espacios fuera de la escuela me hacen pensar sobre los procesos no canalizados a través del sistema educativo y cómo ha cambiado la percepción temporo-espacial de las relaciones interpersonales, en gran medida, gracias a las TIC, más específicamente a la internet.
Todo lo anterior, conduce hacia la necesidad de pensar en una nueva competencia: la tecnológica, donde cobre especial relevancia la actitud reflexiva frente a las TIC en momentos en los que el sistema educativo no se basa en la transmisión de información y en la reproducción de estructuras sociales y de poder como lo afirmaban los sociólogos de la educación de principios del siglo XX, sino en la formación de personas capaces de aprende de los otros, con los otros y algunas veces a pesar de los otros; además de ser personas que sean capaces de “filtrar” la información para diferenciar entre la de alta y baja calidad.
En cuanto al texto de Castell, es importante rescatar cómo al tratar de contextualizar la revolución tecnológica, aborda aspectos que, desde mi desconocimiento, no consideraba que tuvieran alguna incidencia en las TIC como lo son las investigaciones sobre segmentos del ADN o de los genes humanos utilizadas –al menos algunos de sus principios– en investigaciones sobre inteligencia artificial.
Una visión simplista del asunto, puede reducir la relación entre educación y TIC al mero instrumentalismo, donde las reflexiones didácticas, pedagógicas y teleológicas de la educación tienen poca o ninguna trascendencia; sin embargo, las TIC tienen mayor impacto del que los mismos docentes y sistema educativo quieren ver. Es común escuchar lo mucho que avanza la tecnología, la intromisión de las TIC en los eventos cotidianos del ser humano, etc., etc.; más allá del acceso tecnológico, se hace necesario pensar las nuevas formas de relaciones interpersonales y laborales que estos adelantos han instaurado, ayudados, claro está, por otros procesos sociales como la movilidad –principalmente por motivos académicos o laborales– y cómo dichos cambios afectan directa o indirectamente la escuela.
Retomando el concepto educación, deseo resaltar una cita que para mí fue reveladora: “Las conversaciones nocturnas en el Walker's Wagon Wheel Bar and Grill de Mountain View hicieron más por la difusión de la innovación tecnológica que la mayoría de los seminarios de Stanford”. Creía erróneamente que estos espacios eran propicios de la literatura o el arte en general, como es el caso de las tertulias en “La Cueva” donde jóvenes escritores como Gabo o Álvaro Cepeda Samudio –sólo por mencionar algunos– le dieron rienda suelta a la imaginación, la crítica y la lectura literaria y se iniciaron en el oficio de escritor, lo mismo ocurrió en España con las Academias literarias del Siglo de Oro; estos espacios fuera de la escuela me hacen pensar sobre los procesos no canalizados a través del sistema educativo y cómo ha cambiado la percepción temporo-espacial de las relaciones interpersonales, en gran medida, gracias a las TIC, más específicamente a la internet.
Todo lo anterior, conduce hacia la necesidad de pensar en una nueva competencia: la tecnológica, donde cobre especial relevancia la actitud reflexiva frente a las TIC en momentos en los que el sistema educativo no se basa en la transmisión de información y en la reproducción de estructuras sociales y de poder como lo afirmaban los sociólogos de la educación de principios del siglo XX, sino en la formación de personas capaces de aprende de los otros, con los otros y algunas veces a pesar de los otros; además de ser personas que sean capaces de “filtrar” la información para diferenciar entre la de alta y baja calidad.
martes, 17 de agosto de 2010
A modo de abrebocas
Un bello poema que quiero compartir.
Aprendiz de cazador
Ella es bruja.
Vuela en el aire de la alcoba
Como si su capa barriera mi memoria.
Yo, aprendiz de cazador,
Para atraparla interrogo al fabulista,
Al peregrino de los bosques.
Ella esquiva mis intentos,
Vuela en círculos de niebla
Sobre mi cabeza atribulada.
A veces creo que llega hasta mi mesa
Como arisco animal que abreva en un estanque,
y cuando intento descifrar su silabario
Se desvanece en el aire de la alcoba.
Ella evita mis eternas acechanzas,
Mis trampas y señuelos.
Así, escurridiza y evasiva es la palabra.
Juan Manuel Roca
Aprendiz de cazador
Ella es bruja.
Vuela en el aire de la alcoba
Como si su capa barriera mi memoria.
Yo, aprendiz de cazador,
Para atraparla interrogo al fabulista,
Al peregrino de los bosques.
Ella esquiva mis intentos,
Vuela en círculos de niebla
Sobre mi cabeza atribulada.
A veces creo que llega hasta mi mesa
Como arisco animal que abreva en un estanque,
y cuando intento descifrar su silabario
Se desvanece en el aire de la alcoba.
Ella evita mis eternas acechanzas,
Mis trampas y señuelos.
Así, escurridiza y evasiva es la palabra.
Juan Manuel Roca
Suscribirse a:
Entradas (Atom)