REFLEXIÓN DESAFÍO 2: ¿Cómo la Universidad aborda la diversidad cognitiva y cultural aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC?

“Nadie rebaje a lágrima o reproche
Esta declaración de la maestría
De Dios que con magnífica ironía
Me dio a la vez los libros y la noche”
Jorge Luis Borges

1. Aclaración
Asumo el riesgo de salirme del tema central del desafío pues considero que dentro de la diversidad cognitiva se encuentran aquellas personas con necesidades educativas especiales y, aunque muchas de éstas personas no pueden acceder a la educación superior, considero que una educación de calidad debe tenerlas presentes. Por tanto, ante la gran diversidad cognitiva y cultural de nuestro país, me concentraré en analizar el aspecto de las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad para luego abordar las posibilidades que ofrecen las TIC.

2. Explorando la diversidad

Borges siempre tuvo como preocupación literaria –entre otras no menos importantes– la ceguera tal vez porque eso lo convertía en una persona “diferente” más aún por su gran amor a los libros, la biblioteca y claro está por su vocación de escritor; sin embargo me surgen varios interrogantes ¿cuál es la dimensión de la diferencia? ¿Qué es ser diferente? ¿Diferente con respecto a qué o a quiénes? Estas preguntas remiten a los conceptos establecidos culturalmente para la diferencia o diversidad, pero lo que interesa acá es cómo esa diferencia se ha marcado con respecto a aquellas personas que tienen algún tipo de “deficiencia” ya sea cognitiva, sensorial, motora o psicológica.

Con el fin de entender las bases de dicha diferenciación, es preciso remitirse a la antigüedad (1500 a. C – 475 d. C.) en donde se consideraba a los “diferentes” como seres que no merecían vivir, tanto así que un filósofo de gran renombre como Aristóteles decía: “en cuanto a exponer y criar niños, debe haber una ley que asegure que ningún niño deforme viva” (citado en Parallels in Time). Como estos seres no merecían vivir, eran arrojados por el monte Taijeto en Esparta, por la roca Tarpeia en Roma, eran también tirados al río Tíber o eran abandonados en los bosques para que muriesen. Con el surgimiento del Cristianismo, hubo un cambio gradual en cómo trataban a las personas con discapacidades y hacia el siglo IV d. C, se hicieron prácticas más humanas y “el infanticidio cesó, y ayudar a ‘los afligidos’ se volvió una señal de fuerza” (Universidad de Antioquia, 2003, pág. 3)

Pero este cambio gradual no fue suficiente, en la Edad Media “eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se fue configurando así un concepto de la anormalidad y del defecto que condujo al rechazo social, al temor y hasta la persecución” (Ortiz, 1995, pág. 39). En el Renacimiento ya se les empieza a considerar a los “deficientes” como personas y de allí surge un poco la necesidad de brindarles una atención aunque esta no fuera la más adecuada; sin embargo, el acceso a la educación superior se hace más complicado para las personas a las que su N.E.E (necesidad educativa especial) les permita continuar con su formación académica como es el caso de los sordos –sólo por nombrar uno–, quienes han padecido todas estas segregaciones y tratos “especiales”, a quienes se les evalúa en español cuando esta es su segunda lengua y muchas veces no han tenido las suficientes bases para comprender esta lengua y las diferencias significativas en la forma como los oyentes se comunican por escrito. Con lo anterior no quiero decir que estas comunidades deban quedarse sólo con su lengua de señas, porque eso los aislaría de la mayoría de la población oyente, lo que debe entenderse es que son simplemente sordos que tienen todo el derecho de aprender su lengua materna (de señas) antes que la lengua de los oyentes.

Esta breve disquisición sobre las necesidades educativas especiales, particularmente las que tienen que ver con las barreras lingüísticas que tanto las comunidades sordas como las indígenas padecen, lleva a pensar que muchas veces las Universidades no tienen cómo atender esta diversidad cognitiva y cultural; pero antes de ahondar en este punto, es importante entrar a analizar el aspecto de la calidad de la educación básica, pues en concordancia con Schmelkes (2008)

Un estudio reciente (INEE, 2007) acaba de mostrar que en igualdad de condiciones socioeconómicas, a los alumnos indígenas les va mejor si asisten a escuelas primarias regulares –en las que no se habla su lengua, no se toma en cuenta su cultura, y muchas veces sufren discriminación– que en las escuelas primarias indígenas. Esto demuestra cómo se ha construido un subsistema de segunda calidad para los niños indígenas. También parcialmente como consecuencia de esto, los niños que asisten a las escuelas indígenas son los que reportan los resultados de aprendizaje más bajos de cualquier otro tipo de escuela en el país.

Aunque en el Ministerio de Educación Nacional no cuenta con un estudio detallado del asunto, es posible demostrar que en departamentos como Amazonas, Vichada, La guajira, Cauca donde hay una marcada presencia indígena, los estudiantes de básica presentan los niveles de desempeño (el porcentaje de estudiantes en determinado nivel de competencias) más bajos con respecto al consolidado para Colombia, peor aún sucede con Chocó donde además de población indígena está la afro, la cual se considera dentro de las minorías étnicas y tanto a nivel de estudiantes como de colegios se ubica en el último lugar. Para ilustrar mejor la situación, entre los departamentos con mayor proporción (más del 60%) de colegios ubicados en los rangos muy inferior, inferior y bajo se presentan las siguientes tablas tomadas de la base de datos del Ministerio de Educación Nacional.

Ver anexo 1

Dado lo anterior, se puede concluir que para el periodo 2009 Chocó ocupa el primer lugar con el 91,9% de sus instituciones en los niveles muy inferior, inferior y bajo, seguido de Amazonas con un 78.5%, luego Vichada con el 72.8%, La guajira con un 70% y por último Cauca con el 65.7%.

Ante este panorama, el Ministerio de Educación Nacional se mantiene en la postura de que las pruebas son un elemento estandarizado para todo el mundo y mide lo básico que los estudiantes deben saber, por tanto no es posible adaptarse a los contextos particulares y aunque en la Constitución Nacional de Colombia reconoce la diversidad lingüística de nuestro país, el idioma oficial es el español y por ende la evaluación se hace en esta lengua independientemente de que algunas minorías étnicas no tengan el mismo dominio de la lengua oficial.

Continuando con el análisis a nivel de educación superior, es significativo observar que las tasas de cobertura de algunos departamentos con mayor población indígena o afro no alcanzan el 19% mientras que la tasa de cobertura nacional se encuentra en el 35.30%, donde nuevamente Chocó presenta la menor tasa de cobertura bruta de todos los departamentos seguido por Vaupés.

Departamento Matrícula* Tasa de cobertura bruta Matrícula SENA 2009 CERES
Amazonas 885 7.3% 596 28
Vichada 865 12,2% 568 150
Vaupés 266 5,7% 284 242
Chocó 13.229 5,3% 1.849 106
La guajira 16.361 18,1% 3.973 114
Cauca 28.680 11,1% 7.920 856
* Fuente: CD Anexos Acciones y lecciones revolución educativa 2002 – 2010
A la fecha de creación del informe, se había consolidado el 93% de la matrícula de educación superior, por tanto los resultados son preliminares.

Entrando más en detalle en algunos resultados de la evaluación de la calidad superior ECAES -ahora SABER PRO- donde se comparan dos de los departamentos mencionados con respecto a la media nacional, están por debajo de los puntajes nacionales como se puede observar a continuación:

Prueba: Agronomía, Resultados Nacionales Resultados La Guajira
veterinaria y afines
Ingeniería agronómica y agronomía 98,52 81,43
Medicina veterinaria 97,01 No presenta resultados
Medicina veterinaria y zootecnia 99,18 No presenta resultados
Zootecnia 97,21 No presenta resultados

Prueba: Ciencias Sociales, Derecho Resultados Nacionales Resultados Chocó
y Ciencias Políticas
Comunicación e información 100,17 No presenta resultados
Derecho 98,07 91,02
Psicología 100,22 No presenta resultados
Trabajo social 97,69 86,55
Fuente:

Dado lo anterior, es posible enunciar a grandes rasgos varios problemas que aquejan a las poblaciones de los departamentos que se han presentado en este breve análisis con los subsecuentes retos para la Universidad.

1. Estas entidades territoriales con una mayoría étnica, bien sea afro o indígena, poseen pocas ofertas educativas a nivel universitario, por tanto el reto de la Universidad es llegar hasta esos lugares y ofrecer programas de educación superior de calidad.
2. Aunque ciertas universidades los eximen de presentación de examen de admisión, el ingreso de estos estudiantes es poco; lo que implica que la Universidad debe no sólo asegurar unos cupos mínimos para estos estudiantes sino que además debe favorecer un mayor ingreso estableciendo convenios con colegios y otras entidades.
3. Los estudiantes pertenecientes a estas minorías étnicas presentan una alta tasa de deserción tanto por el nivel académico como por razones económicas y culturales; el reto para la Universidad es proporcionarle a estos estudiantes las herramientas básicas para que se encuentren en igualdad de condiciones que los demás estudiantes, así como lo menciona Schmelkes (2005) con respecto a las estrategias que han puesto en marcha las universidades interculturales:

(…) porque las universidades interculturales quieren ser instituciones de educación superior de buena calidad, han establecido un primer año universitario (no propedéutico) de formación básica que fundamentalmente trabaja el desarrollo de lenguajes (lengua propia, segunda lengua, tercera lengua, con énfasis tanto en lectura de comprensión como en expresión escrita; matemáticas, computación) y de las habilidades superiores de pensamiento (capacidades de análisis, de síntesis, de razonamiento lógico, de pensamiento hipotético, de búsqueda de información, de aprendizaje por cuenta propia, de trabajo en equipo), esto último trabajado a través de las introducciones a las carreras existentes. (pág. 15)

3. Responsabilidad social de la Universidad

Si se considera a la universidad como “(…) un ente autónomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad”. (Malagón, 2003, pág. 5) Entonces ésta debería prestar especial atención a aquellas personas que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad como una forma de lograr un desarrollo social y económico donde debe favorecer la minimización de éstas brechas, lo cual también se ha convertido en un reto para el Ministerio de Educación Nacional

Desde 2006, se han desarrollado políticas para la inclusión de poblaciones con condiciones que hacen difícil el ingreso a la educación superior, como las personas con necesidades educativas especiales, grupos étnicos, personas afectadas por la violencia y habitantes de frontera. Se dio apoyo técnico y financiero para el estudio y desarrollo de propuestas de inclusión y se han respaldado acciones afirmativas desarrolladas por las instituciones educativas mismas. En desarrollo de esto, se convocaron mesas de trabajo y foros sobre educación superior para la población con discapacidad y para grupos étnicos. (MEN, 2010, pág. 121)

Las estadísticas se vuelven más preocupantes cuando según el planteamiento de Vessuri (1998) los jóvenes de los países en vía de desarrollo tienen diecisiete veces menos oportunidades de ingresar a la educación superior que los jóvenes de países industrializados, lo que implica otro reto para las universidades latinoamericanas: ampliación de cobertura.

Cambiando un poco de tema, desde el contexto laboral en el que me desempeño, se reconoce la diversidad cognitiva y cultural, sin embargo la atención recae sobre las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, y como la misión del Ministerio de Educación Nacional es “Garantizar el derecho a la educación con criterios de equidad, calidad y efectividad, que forme ciudadanos honestos, competentes, responsables y capaces de construir una sociedad feliz, equitativa, productiva competitiva, solidaria y orgullosa de sí misma”. En este sentido, es importante rescatar las iniciativas del Ministerio de Educación Nacional por ampliar la cobertura en educación superior como el fortalecimiento de créditos educativos del ICETEX, subsidios para estudiantes de menores ingresos, la creación de CERES, la promoción de la educación técnica profesional y tecnológica, la educación virtual (e-learning) y la atención y apoyo a población diversa en educación superior. Aunque son varias estrategias, por mi contexto laboral sólo abordaré el programa CERES (Centros Regionales de Educación Superior) por tres razones muy simples, la primera porque demuestra un interés por ofrecerle educación superior a aquellas personas que por varias razones se les dificulta el acceso a la educación superior por su ubicación geográfica; en segunda instancia porque es un paso muy importante para el posicionamiento de las TIC en el ámbito educativo no sólo para ampliar cobertura sino también por la creación de redes regionales, las cuales pueden utilizar el edusitio como una estrategia de comunicación e intercambio de experiencias, proyectos, logros, metas, etc. Finalmente, porque el equipo de gestión de contenidos realiza un apoyo técnico, pedagógico y de socialización relacionado con el uso de las contenidos digitales para CERES.

Con respecto a esto último, el equipo de gestión de contenidos de la oficina de innovación educativa con uso de medios y nuevas tecnologías en el marco de las colecciones de contenidos educativos digitales adquiridas por el MEN para el edusitio de CERES, realiza un acompañamiento que se compone de tres fases:
1. Exploración enfocada a nivel técnico donde se analizan cada una de las colecciones según las áreas de especialidad, la actualidad de los artículos y demás aspectos que aseguren la calidad de dichas colecciones.
2. Tiene como intención un nivel de formación más a nivel de los usos pedagógicos, para esto se programan unas capacitaciones con los proveedores y con un delegado del MEN quienes se encargan de invitar a directivos y docentes para que fomenten el uso de las colecciones, conozcan las herramientas que tiene cada una y propongan trabajos colaborativos virtuales para optimizar los recursos.
3. Por último, el equipo de gestión de contenidos realiza una especie de socialización de lo obtenido

Como se puede observar, las tres fases son importantes, sin embargo la segunda es la que requiere una mayor dedicación de tiempo y esfuerzo, además permite la exploración de las diferentes colecciones con las herramientas que favorecen determinado estilo de aprendizaje, como por ejemplo la colección Libronauta es más cercana a los lingüísticos verbales, mientras que los Simuladores son más propicios para los corporal cinestésicos y otros como Gale virtual reference proporciona algunos artículos en audio para aquellos estudiantes auditivos. Para conocer más sobre los contenidos digitales del edusitio de CERES, visite el siguiente link:

Para terminar con este apartado, es preciso contar un poco sobre el programa CERES y cuáles son los retos que las instituciones de educación superior para optimizar esta iniciativa, la cual “(…) se centra en la oferta de programas pertinentes de acuerdo con la vocación productiva de la zona y promueve programas a distancia y virtuales y alianzas interinstitucionales, que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto humanos como de infraestructura y conectividad”. (MEN, 2010, pág. 117). Además tiene un sistema de financiación del costo de la matrícula a través del ICETEX en alianza con el Ministerio de Educación Nacional y en algunos casos ofrece ayuda económica para el sostenimiento durante la época de estudios. Estos créditos tienen prioridad y están disponibles todos los días del año. Además, si es beneficiario de un Crédito CERES y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN se les otorga un subsidio por el 25% del valor de la matrícula al terminar los estudios y en caso tal de que no requiera el crédito y está registrado en los niveles 1 y 2 del SISBEN, reciben un subsidio del 25% de la matrícula o 1,5 salarios mínimos para el sostenimiento.


BIBLIOGRAFÍA

BORGES, Jorge Luis. La ceguera. En: Siete noches. México, Fondo de cultura Económica, S.A. 1990, p. 147

Universidad de Antioquia, La discapacidad en el pasado. En: ALMA MATER, Agenda cultural Universidad de Antioquia, Febrero de 2003. Número 86, p. 2 – 7. Este texto fue adaptado de: Parallels in Time, página web del Concejo para las discapacidades del Desarrollo de la Gobernación de Minessota (EE.UU.) http://www.mncdd.org/parallels/menu.html.

ORTIZ GONZÁLEZ, María del Carmen. Las personas con necesidades educativas especiales, evolución histórica del concepto. México, 1995, p. 37-75

MALAGÓN PLATA, Luis Alberto. La pertinencia en la educación superior. Elementos para su comprensión. En: Revista de la Educación Superior. Vol. XXXII (3), Núm. 127. Julio – septiembre de 2003.

VESSURI, Hebe. The pertinence of higher education in a changing world. En: Prospects, vol. XXVIII, no. 3, September 1998.